Dans en onderzoek

Hedendaags dansonderwijs. Hiaten en ambities

Natalie Gordon, Caroline D'Haese
Koninklijk Conservatorium Antwerpen

Hedendaagse danskunstenaars: Een profielschets

Wat betekent het vandaag de dag om een hedendaagse danskunstenaar te worden?¹ Van danskunstenaars wordt tegenwoordig verwacht dat ze vlot over artistiek onderzoek communiceren; de sociale vaardigheden hebben om in een groep onder hoge druk en met deadlines te werken; onderzoek voeren en creatieprocessen documenteren; in uiteenlopende contexten kunnen lesgeven aan verschillende doelgroepen; en in staat zijn om snel veeleisende bewegingsfrases aan te leren of choreografisch materiaal bij te dragen in de bewegingstaal of stijl van een specifieke productie. Net als in vele andere kunstdisciplines moeten hedendaagse danskunstenaars dus uitblinken op verschillende niveaus van hun artistieke praktijk: ze maken en dansen niet alleen (hun eigen) voorstellingen, maar houden zich vaak ook bezig met mentorschap, evaluaties, fondsenwerving en een eigen schrijfpraktijk. En als ze zelf niet over een van bovenstaande vaardigheden beschikken, kunnen ze netwerken om de juiste partners te vinden. Bovendien brengt de precaire socio-economische status van de hedendaagse freelance danskunstenaar nog een extra eisenpakket met zich mee, waaronder de behoefte aan financiële zekerheid en werkgelegenheid, verzekeringen, gezondheids- en blessurepreventie op lange termijn, professionele ontwikkeling, een werkvisum en een haalbare woon- en gezinssituatie.²

Het professionele dansonderwijs staat voor de uitdaging om de belangrijkste tendensen binnen het huidige dansveld te identificeren, te analyseren en er actief aan bij te dragen, zodat het studenten kan ondersteunen in deze evoluerende en complexe omgeving. Daarnaast moet het onderwijs ook inspelen op het feit dat de maatschappij om ons heen is veranderd; we geven geen les aan dezelfde soort dansstudenten als twintig jaar geleden.³ Attitudes, behoeften, verwachtingen, communicatievormen en persoonlijke ambities zijn verregaand getransformeerd. De omstandigheden zijn zelfs zodanig veranderd dat er nu allicht een directere link is tussen het kunstveld en de maatschappij dan vroeger. De verschillende vaardigheden of skills die creatieve (dans)kunstenaars ontwikkelen voor het kunstenveld worden immers vaak opgepikt als vitale vaardigheden in algemene businessmodellen. Volgens Stefan Hertmans is het dan ook belangrijk dat het kunstonderwijs zich bewust is van deze impact:

Art education could do with less modesty and suggest to the employability checkers that they could learn something from its experimental cognition, instead of being intimidated by them. (…) It is not art that is faced with a major challenge in the light of education. It is the educational bureaucracy that is faced with a major challenge in the light of art.⁴

Niet alleen professionele danstraining in het hoger onderwijs, maar ook het pre-professioneel onderwijs moet de uitdaging aangaan om studenten voor te bereiden op dit toenemend veelzijdige profiel van de hedendaagse danskunstenaar.⁵ Vaak wordt ervan uitgegaan dat je enkel professionele danser wordt door op jonge leeftijd te beginnen met een dansopleiding en vervolgens een traject aflegt dat steeds intensiever en specifieker wordt. Maar deze veronderstellingen zijn geen garantie op succes. Dit is deels te wijten aan het complexe profiel van de hedendaagse danser zoals we dat hierboven beschreven, maar net zo goed aan de grote verscheidenheid aan opleidingstrajecten die men (ook op jonge leeftijd) kan volgen. De verschillende fases van iemands opleiding lopen namelijk niet noodzakelijk naadloos in elkaar over, waardoor er zich breuken kunnen voordoen wat betreft aanpak, techniek of onderzoek. Met het oog op dit vaak onregelmatige verloop zouden onderwijsinstellingen zich moeten afvragen hoe om te gaan met de soms aanzienlijke verschillen binnen de (voor)opleidingen van jonge dansers. Hoe kan dansonderwijs deze verschillen erkennen en tegelijk de persoonlijke en artistieke groei van studenten bevorderen? In het huidige veld kan een opleiding die op jonge leeftijd begint en zich uitsluitend richt op een specifieke technische dansstijl eerder een hindernis dan een springplank zijn voor een succesvolle doorstroming naar de hedendaagse dans. Het is in die optiek goed mogelijk dat hedendaags dansonderwijs zich niet zozeer moet richten op hoeveel of wat iemand al heeft gedanst, maar eerder op hoe dans en bewegingsonderzoek werden benaderd en welke onderwijsmethoden de student heeft ervaren.

Tegen deze achtergrond wordt duidelijk dat we dringend moeten onderkennen voor welke uitdagingen het huidige (pre)professionele dansonderwijs staat. Alleen zo kunnen we een bruikbaar – en vooral gedeeld – kader ontwikkelen om de nodige veranderingen in het hedendaagse dansonderwijs op gang te brengen. Deze behoefte aan zelfreflectie heeft ons, de auteurs van deze tekst, ertoe aangezet om binnen de CORPoREAL onderzoeksgroep aan het Koninklijk Conservatorium Antwerpen (KCA) en onder leiding van onder leiding van Annouk Van Moorsel een tweejarig onderzoeksproject op te starten met de titel ‘The Role of Vocabulary in Contemporary Dance’ (2016-2018). Dit project stelde ons in staat om onze eigen ervaringen met praktijkgericht onderzoek in het dansonderwijs te toetsen aan een breder perspectief op danseducatie in zowel het lokale als internationale (hoger) kunstonderwijs.⁶ We hebben ons meer bepaald laten leiden door een aantal lacunes die volgens ons vooral in het hedendaagse dansonderwijs acuut zijn: curricula lopen het risico achterhaald te raken wanneer niet voldoende erkend wordt dat het lexicon van de hedendaagse dans voortdurend in evolutie is; sommige gevestigde lesmethodieken, evaluatie- en feedbacksystemen ondersteunen te weinig het huidige hedendaagse dansprofiel; er zijn grote verschillen tussen de eind- en startcompetenties van verschillende niveaus binnen (pre)professionele danstraining; en ten slotte zijn de behoeften van onderwijsinstellingen niet altijd afgestemd op de dagelijkse realiteit van danskunstenaars die (willen) lesgeven.

De voornaamste context voor dit onderzoeksproject was het KCA. Het is immers de instelling waar wij niet alleen als docent werkzaam zijn, maar waar het dansonderwijs het afgelopen decennium ook ingrijpend veranderd is. De hervormingen waren in eerste instantie gericht op een betere doorstroming van de bacheloropleiding naar het professionele werkveld, maar het blijft uitdagend voor dansers om de overgang te maken van een pre-professionele training naar een professionele bacheloropleiding dans, of van de bachelor naar het amateurdansonderwijs. Een van de grootste veranderingen die het KCA tijdens deze periode heeft ingevoerd – aanvankelijk onder de artistieke leiding van Iris Bouche en nu onder Natalie Gordon en Nienke Reehorst – is misschien wel het zogenaamd ‘nomadisch korps’ van docenten dat bestaat uit danskunstenaars met een actieve praktijk.

Deze teaching artists⁷ brengen hun eigen evoluerende danspraktijk en onderzoek mee als onderdeel van de kerninhouden en lesmethodieken van de bacheloropleiding. Dit team is nomadisch in de zin dat het voortdurend fluctueert: in plaats van een min of meer vast team dat gedurende een langere periode regelmatig lesgeeft, doceren de meeste kunstenaars en onderzoekers nu voor intense, kortere periodes.

Er zijn verschillende redenen om met een nomadisch docentenkorps te werken. Een eerste punt is natuurlijk de praktische beschikbaarheid van deze teaching artists: juist omdat ze een eigen actieve artistieke praktijk hebben, kunnen ze tijdens repetities of tournees enkele maanden niet doceren. Een inhoudelijk argument is echter dat studenten er baat bij hebben om zich gedurende een intensieve periode te laten onderdompelen in één bepaalde lichaamstaal en terminologie, alvorens ze worden uitgedaagd om die kennis te vertalen, te integreren of te vergelijken met het discours van een andere kunstpraktijk. Andere voordelen voor studenten zijn dat ze reeds tijdens hun studies een netwerk opbouwen en tegelijkertijd in reële werksituaties terechtkomen met kunstenaars die niet noodzakelijk onderwijzers zijn. Ze verwerven bovendien steeds actuele kennis, en participeren in representatieve vormen van samenwerken in de kunsten. Toch blijft het een uitdaging om het fluïde docententeam af te stemmen op de kernidentiteit van het programma en een jaarplanning op te stellen met de nodige speling voor onverwachte mogelijkheden voor het artistieke leerproces.

Niet alleen het geëvolueerde profiel van hedendaagse danskunstenaars, maar ook de specifieke kenmerken van de dansopleiding zoals aangeboden door het KCA roepen een aantal belangrijke vragen op die we via het genoemde onderzoeksproject wilden stellen en waarop we ook in dit artikel willen reflecteren. Als flexibiliteit een basisprincipe is van zowel het danskunstenaarschap als van danseducatie, dan moeten we ons afvragen hoe we onderwijssystemen kunnen creëren die voldoende afgebakend en tegelijk flexibel genoeg zijn om te blijven evolueren en te blijven voldoen aan de huidige noden en trends in het dansveld. En in hoeverre moeten die onderwijssystemen zich eigenlijk aanpassen aan nieuwe tendensen? Zouden we leerstructuren kunnen ontwikkelen die als het ware in zichzelf kunnen evolueren, in plaats van steeds weer nieuwe methoden uit te vinden om tegemoet te komen aan hedendaagse artistieke of maatschappelijke eisen? Sommige instellingen ontwikkelen hun curricula in functie van de voortdurende identiteitswijzigingen binnen de dans- en podiumkunsten. Maar we kunnen niet steeds nieuwe systemen uitvinden bij elke maatschappelijke of artistieke verschuiving die we moeten leren erkennen. Om die reden was het onze bedoeling om een zekere mate van flexibiliteit binnen het leersysteem zelf te creëren, zodat het zich kan aanpassen aan een verschuivend landschap, met behoud van relevante essenties uit bestaande onderwijsmodellen. We wilden een curriculum ontwikkelen dat de huidige eisen voor kunstonderwijs weerspiegelt en de ontplooiing ondersteunt van nieuwe denkers en makers, die de danskunstenaars van morgen zullen worden.

Dansmethodieken

My most valuable learning experiences were those where my teacher was not telling me what to do, but rather enabling me to find my own solutions, (…) setting a rhythm between mastery and exploration, problem-solving and problem-finding.⁸

Deze uitspraak van de bekende socioloog Richard Sennett bevestigt wat ook wij hebben vastgesteld na meer dan twintig jaar in het dansonderwijslandschap. Dansonderwijs is namelijk het succesvolst wanneer het voorbijgaat aan de klassieke expert-novietverhouding en eerder verschillende rollen binnen een klassituatie opzoekt. Zo kan een leraar in plaats van de rol van expert ook die van mentor aannemen of zelfs die van ‘lerende’.⁹ Wanneer dergelijke rolvarianten met wederzijds respect binnen een lesmoment kunnen plaatsvinden, draagt dit bij tot de vorming van kunstenaars (en jongvolwassenen) die zelfbewust, constructief kritisch, communicatief en autonoom zijn. Vanuit die optiek moeten we ons afvragen hoe danseducatie vorm kan krijgen, wanneer het doel is om autodidactische danskunstenaars op te leiden die niet alleen bekwaam zijn maar ook kritisch en zelfreflectief over hun eigen artistieke praktijk en lesmethoden. Wanneer danskunstenaars doorstromen naar het professionele veld, hebben ze bepaalde vaardigheden nodig: ze moeten zich op een constructieve en authentieke manier kunnen uitdrukken; zichzelf op een realistische manier evalueren; een taal ontwikkelen om over hun eigen werk en dat van anderen te praten; hun praktijk vanuit een intrinsieke noodzaak uitbouwen; en die praktijk blijven ontwikkelen en vertalen naar verschillende contexten voor diverse doelgroepen. Onze taak in danseducatie is dan ook om de autodidactische vaardigheden van dansstudenten en toekomstige danskunstenaars te stimuleren, zodat wij als docenten niet langer de enige sleutel tot hun kunstenaarschap in handen houden.

In het licht van deze vereisten zijn meer klassieke lesgeefmethodes en evaluatiesystemen niet in staat om het scala van vaardigheden te bestrijken dat hedendaagse danskunstenaars (en jongvolwassenen in het algemeen) moeten ontwikkelen. Met ‘klassieke methodes’ bedoelen we die vormen van lesgeven die voornamelijk op demonstratie berusten, en waarbij evaluaties vooral resultaatgericht zijn en de output van studenten gewaardeerd wordt volgens een puntensysteem met rangschikking. Een eerder karikaturale schets van deze klassieke benadering binnen dansonderwijs zou als volgt verlopen: docenten bereiden zelf alle dansstappen voor die studenten moeten aanleren en in de les presenteren ze dit materiaal als een soort dansant archetype om naartoe te werken. Daarbij reiken ze impliciet een definitie aan van wat dans al dan niet kan zijn. Deze docenten zijn dan ook vaak de enigen die de uitvoering van het dansmateriaal zullen beoordelen of becommentariëren. In zo’n lescontext zijn stille en geconcentreerde leerlingen een hoog doel. Deze leerkrachten zullen allicht ook publieke voorstellingen maken en de studenten selecteren die meer vooraan op het podium staan en een prominentere rol krijgen. In het geval van een blessure zal volharding en het afwerken van de voorstelling de meest gekozen optie zijn. De ouders van de leerlingen zouden het binnen dit stereotiepe scenario ook op prijs stellen dat het specifieke bewegingsmateriaal synchroon wordt uitgevoerd, zo mogelijk ‘op de muziek’, voorzien van een narratief en een gendernormatief kostuum. Hoewel deze schets misschien overdreven of zelfs achterhaald lijkt, is het een realiteit waarmee studenten in (pre)professionele dansopleidingen in meer of mindere mate in aanraking komen.

Historisch gezien lag de nadruk van danstraining vooral op het ontwikkelen van vakmanschap. Sommige dansopleidingen focussen inderdaad nog steeds voornamelijk op het aanleren van danspassen. Deze benadering wordt evenwel steeds vaker in twijfel getrokken.¹⁰ Heel wat dansdocenten kiezen tegenwoordig niet langer voor de traditionele leerstijl waarin ze mogelijk zelf opgeleid werden. En als docenten dezelfde methode nog hanteren, dan is het zeker niet hun bedoeling om het leerproces van hun dansers te ondermijnen door vakmanschap voorop te stellen. In plaats daarvan zijn ze vaak op zoek hoe ze bestaande curricula kunnen aanvullen met hun eigen praktijk en verkennen ze nieuwe methodieken om de verschillende talenten van hun dansstudenten aan te moedigen, waaronder niet alleen hun technische vaardigheden als vaklieden, maar ook die als performers, samenspelers, kunstenaars of onderzoekers.¹¹ Klassieke evaluatiesystemen zoals vergelijkende puntenlijsten worden evenzeer ter discussie gesteld. Alternatieven zoals mondelinge of schriftelijke feedback krijgen bijgevolg meer focus binnen het hedendaags kunstonderwijs.

Traditionele lesmethoden blijven evenwel bestaan. Zonder de mogelijke voordelen hiervan te ontkennen, moeten we ons toch afvragen welk effect deze methoden hebben op de mentale en fysieke gezondheid van jonge dansers. In de eerste plaats leidt de voortdurende confrontatie met een extern bewegingsvoorbeeld al snel tot de herbevestiging van heersende lichaams- en schoonheidsnormen. Dit betekent dat studenten worden aangespoord om te streven naar een doel buiten zichzelf, en in veel gevallen zelfs buiten hun bereik. Het gebruik van spel en humor in een leersituatie kan dit streefdoel beslist omkeren in een productieve uitdaging. Maar als de vertaling van dit beeld naar het eigen lichaam gepaard gaat met negativiteit, hoge eisen en een beperkte vrijheid, kan het voor een jongvolwassene een gevaarlijke leerervaring zijn. Het komt nog steeds voor dat het publiek, leerkrachten en zelfs artsen ervan uitgaan dat dansers een bepaald lichaamstype moeten hebben.¹² Hoewel hedendaagse dans een grotere lichaamsdiversiteit omarmt en ook de rolverdeling tussen man en vrouw minder stereotiep is, moeten we toch de vraag stellen of de performertypes die we tegenwoordig op het podium zien representatief genoeg zijn voor de huidige samenleving. Sommige (hedendaagse) dansgezelschappen rekruteren al kunstenaars met verschillende achtergronden of vanuit andere disciplines en die uiteenlopende levenservaringen, een ongewone performance-attitude of een niet-normatief lichaamstype hebben. Zo zet de Belgische choreograaf Jan Martens in zijn dansvoorstelling PASSING THE BECHDEL TEST (fABULEUS 2018) een groep jongeren op het toneel die bij momenten verfrissend ‘on-performatief’ zijn. Soms zitten ze neer, een beetje ingezakt en meer tegen zichzelf mompelend dan hoorbaar voor het publiek, waardoor ze ons nauwelijks getuige laten zijn van hun gedachten. Bij het jonge publiek vindt dit soort dansvoorstellingen mogelijk meer weerklank en herkenning dan de atletische, ambitieuze, aantrekkelijke, intelligente, welbespraakte performers die nog veelal onze podia beheersen. Als dans de ambitie heeft om een rol te spelen in verschillende maatschappelijke kwesties – ook die over falen, lelijkheid, ouderdom en ziekte – is het essentieel om bewegingsonderzoek naar deze onderwerpen deel te laten uitmaken van danseducatie.

Werken met een archetypisch voorbeeld impliceert een voortdurende confrontatie met juiste en verkeerde denkpatronen. In onze eigen onderwijspraktijk bij het KCA hebben we ervaren we dat studenten met een uitsluitend danstechnische achtergrond meer moeite hebben om zelfstandig aan eigen bewegingsonderzoek te doen. Ze hebben doorgaans een beperkter beeld van wat ‘dans’ kan omvatten en welke maatschappelijke functie dans kan hebben. Voor hen bestaat een les vaak eerder uit de instructies van een docent die hun zegt wat te doen, in plaats van uit te gaan van eigen interesses. De angst om iets verkeerds te doen beperkt hun pogingen tot onderzoek. Maar in het huidige veld van de hedendaagse dans is een danser ook vaak een medemaker; iemand die inspireert, actief deelneemt aan het creatieve discours, en fungeert als een klankbord op verschillende niveaus. Deze eigentijdse houding strookt niet met de eenrichtingsfeedback van traditionele lesmethodes. In deze modellen is het immers vooral de docent die waarde toekent aan de danspraktijk van de studenten. De mate waarin een student vooruitgang boekt, hangt in die optiek af van de bereidheid en het vermogen van de docent om feedback te geven. Als de docent geen potentieel ziet in een student, ziet de student dat ook moeilijker. Multi-directionele feedback, daarentegen, maakt dat de docent niet langer de centrale figuur is in een leertraject, en dat zelfreflecterend leren bij de student wordt aangemoedigd.

Er zijn veel verschillende methodes om deze multi-directionele leeromgeving tot stand te brengen. Taakgericht onderwijs, in tegenstelling tot demonstratiegericht onderwijs, behoort tot de mogelijkheden. In deze aanpak kan een docent bijvoorbeeld aan de studenten vragen om een oefening voor te bereiden en deze aan te leren aan de anderen in de les. Studenten kunnen elkaar ook feedback geven of aan het begin van het jaar eigen doelstellingen formuleren, eventueel op basis van de feedback die ze aan het einde van het voorgaande jaar hebben ontvangen. Het is ook mogelijk dat studenten een aangeleerde dansfrase herwerken tot een traveling of ‘rondreizende’ sequens of tot een duet. Deze kunnen ze vervolgens analyseren in termen van bewegingskwaliteit of opnieuw uitvoeren met een andere kwaliteit of ruimtelijke oriëntatie. Kortom, zodra onderwijs deze weg inslaat, worden de mogelijkheden eindeloos.

Dit perspectief laat overigens toe om wat allicht de grootste uitdaging is van dansonderwijs om te draaien tot zijn belangrijkste voordeel. Danskunst is immers fundamenteel veranderlijk: niet alleen is het een domein waarin voortdurend nieuw fysiek materiaal wordt gecreëerd, maar dit materiaal wordt ook herhaaldelijk overgedragen op andere lichamen, met elk hun eigen individuele kwaliteiten en bijzonderheden. Omdat dans ontstaat vanuit continue (co-)creatie, schikt het bewegingsmateriaal zich steeds opnieuw naar het lichaamsgeheugen van de danser. Deze ongrijpbaarheid draagt bij tot een zekere flexibiliteit binnen dans die tegelijk ook de historistische stagnatie van de kunstvorm tegengaat, wat mede verklaart waarom hedendaagse dans het experiment blijft nastreven. Toch zijn er nog steeds lesmethodieken die, ongeacht het niveau of de stijl, de eisen en eigenschappen van de eigenlijke artistieke praktijk niet mede onderschrijven. De vraag is bijgevolg hoe we de inherente flexibiliteit van dans kunnen omarmen en tegelijk een gemeenschappelijke basis garanderen van waaruit dansonderwijs zich in nieuwe richtingen kan blijven ontplooien. De rol van taal in dans is hierbij van essentieel belang.

Communicatie en vocabularium

Een vaak gehoorde reden waarom iemand kiest voor dans is dat dans de taal is waarin ze zich het meest precies kunnen uitdrukken. Dit heeft voor velen een comfortzone gecreëerd waarin woorden niet nodig zijn en enkel het lichaam als communicatiemiddel fungeert. Dans lijdt echter onder de gevolgen van deze non-verbale focus. Ook in het onderwijs besteden danskunstenaars nog steeds onvoldoende aandacht aan het trainen van de communicatievaardigheden van hun studenten, hoewel we in een wereld leven waarin juist het vermogen om te spreken voor zichtbaarheid en rechten zorgt. Gelukkig ontpopt een toenemend aantal danskunstenaars en -docenten zich steeds vaker tot verbale experts in deze vermeend non-verbale kunstdiscipline. En dat is cruciaal.

Het belang van aandacht voor taal binnen dans(educatie) uit zich in het bewustmaken van studenten van het specifieke vocabularium en de terminologie die gebruikt worden om beweging en choreografische praktijken te beschrijven, naast het stimuleren van hun persoonlijke communicatie- en feedbackvaardigheden. Hiervoor zijn studenten momenteel meestal nog te afhankelijk van de individuele talenten en persoonlijke interesses van hun docenten. Het zijn cruciale skills die nog niet voldoende gedeeld, beoefend of zichtbaar gemaakt worden binnen het dansveld. Bovendien geven teaching artists vaak les in verschillende contexten, waardoor het een grote uitdaging is om op een coherente manier feedback aan studenten te geven en hen te evalueren. Om voldoende samenhang en eenduidigheid voor zowel studenten als docenten binnen één instelling te waarborgen, is het noodzakelijk dat er een minimale gemeenschappelijke basis is in de vorm van een gedeelde taal die richting kan helpen geven aan de ontwikkeling van een student binnen een bepaald programma. Natuurlijk heeft een student er ook baat bij om gelijksoortige informatie via een verscheidenheid aan termen, perspectieven of communicatiestijlen te ontvangen. Maar vooral met het oog op evaluatie kan een totale openheid een verwarrende toren van Babel voor studenten creëren. In het dansprogramma van het KCA is de overdracht van kennis en vaardigheden over de vakken heen een zeer belangrijk aandachtspunt geworden. Studenten worden aangemoedigd om met hun opgedane kennis vakoverschrijdend aan de slag te gaan binnen het curriculum, terwijl het docententeam zelf de verbindingen tracht te versterken door te refereren aan elkaars inhoud en terminologie.

Het standpunt dat wij hier willen verdedigen, houdt in dat danseducatie, voor eender welke leeftijdscategorie, baat heeft bij een doordachte strategie rond het gebruik van taal in dans. Zoals de titel van ons onderzoeksproject ‘The Role of Vocabulary in Contemporary Dance’ reeds aangeeft, was een belangrijk uitgangspunt voor ons dat het ontwikkelen van een vocabularium om over verschillende aspecten van dans te praten zou moeten uitgroeien tot een integraal onderdeel van de training van dansers. In dansonderwijs gaat er immers makkelijk veel tijd uit naar het aanleren en inoefenen van bewegingen, met als gevolg dat er soms weinig tijd overblijft om het discours hierover te stimuleren. Daarnaast zijn we ons, zoals gezegd, ervan bewust dat de diversiteit binnen docententeams onvermijdelijk leidt tot een caleidoscopische woordenschat. Ons doel met dit onderzoek is bijgevolg om deze rijke diversiteit te voeden en tegelijk de communicatie binnen het dansonderwijs meer coherentie te bieden. Zo willen we meer aandacht op vakoverschrijdende vaardigheden vestigen; constructieve feedbacksystemen¹³ voor onderwijs en de kunstpraktijk ontwikkelen en implementeren; en creatieve tools creëeren om dialoog en ideëenuitwisseling aan te wakkeren. Deze doelstellingen kunnen alleen worden gerealiseerd als we over een adequate woordenschat beschikken om over de danservaringen van zowel kunstenaars als toeschouwers een kritisch discours op te bouwen. Een van de overkoepelende ambities van ons onderzoek is dan ook het stimuleren van docenten en studenten om dialoog en discussie een prominentere rol te geven binnen en buiten de dansstudio.

De reden waarom dansonderwijs er goed aan zou doen om het belang van taal te erkennen, is niet alleen dat het bevorderlijk zou zijn voor de artistieke, persoonlijke en intellectuele ontwikkeling van (toekomstige) danskunstenaars, maar ook omdat taal een vitaal middel is om het dansveld te helpen versterken. Het lijdt geen twijfel, bijvoorbeeld, dat de Belgische hedendaagse dans internationaal erkend is en wereldwijd aanwezig is op podia alsook in het hoger onderwijs. Maar ondanks deze brede waardering is het Belgische dansveld nog steeds een kwetsbaar domein, zowel binnen de kunsten zelf als vanuit een maatschappelijk perspectief.¹⁴ In die optiek is het belangrijk om in te zien dat een kunstpraktijk als dans meer gevalideerd, (h)erkend en (financieel) ondersteund wordt wanneer het geschraagd is door een kritisch discours in de vorm van boeken, artikelen, films, documentaires of interviews. België heeft evenwel geen bijzonder sterke traditie in het schrijven over dans, vooral niet vanuit het perspectief van de danskunstenaar zelf. Teksten zijn vaak van de hand van recensenten of theoretici die over dans schrijven vanuit het standpunt van de toeschouwer en vanuit een overwegend dramaturgische invalshoek, maar niet vanuit de belichaamde ervaring van de danskunstenaar.¹⁵ Hoewel de waarde van deze discursieve omkadering evident is, geeft het niet het volledige verhaal. De vaak stilzwijgende rol van de danskunstenaar draagt bovendien ook bij tot de nog steeds precaire positie van dans in België; misschien niet zozeer in termen van waardering, dan wel wat financiering en educatie betreft. Zo is het opmerkelijk dat België een van de laatste Europese landen is die een officiële en institutioneel erkende Master in Dans heeft opgericht.¹⁶ Het gevolg hiervan is dat momenteel maar weinig danskunstenaars bij besluitvorming betrokken zijn en functies innemen als beleidsmaker, programmator of directeur in het (deeltijds) kunstonderwijs. Dit heeft een duidelijke impact op de ontwikkeling van het dansveld, op zowel artistiek als educatief vlak.

Hoewel vakkundige communicatie en adequate vocabularia belangrijke instrumenten zijn om dans meer zichtbaarheid en legitimiteit te verschaffen, kan taal ook een aanzienlijke belemmering vormen voor danskunstenaars om hun professionele carrière uit te bouwen, vooral wanneer ze ook onderwijsopdrachten willen doen. Meer dan ooit is het Engels de lingua franca van het dansveld. Dit vergroot uiteraard de toegang van studenten, docenten en performers tot scholen, gezelschappen en allerlei dansgerelateerde instellingen over de hele wereld. Wat evenwel vaak vergeten wordt, is dat preprofessioneel dansonderwijs nog steeds vooral plaatsvindt in de taal van het land of de regio waarin het wordt aangeboden. Dit brengt grote uitdagingen met zich mee voor professionele danskunstenaars die afstuderen in een land waarvan ze de taal niet spreken. Het KCA, bijvoorbeeld, heeft een vaste instroom aan getalenteerde studenten van diverse nationaliteiten. Behalve een voldoende beheersing van het Engels zijn er immers geen formele taalvereisten om aan de opleiding deel te nemen. Dit levert problemen op wanneer afgestudeerde studenten belangstelling tonen om op preprofessioneel niveau les te geven, maar het Nederlands niet voldoende beheersen om door te stromen naar de Educational Master in Dance van het KCA. Dit is een heikele kwestie, die ook relevant is voor verschillende scholen in andere landen die een vlotte circulatie tussen het professionele dansonderwijs en preprofessionele opleidingen nastreven. Het roept de vraag op of taalcursussen een verplicht onderdeel zouden moeten zijn van een bachelor- of lerarenopleiding. Is dit überhaupt haalbaar, naast de eerder aangekaarte noodzaak om tijdens een opleiding ook dansspecifieke taal- en communicatievaardigheden te ontwikkelen? Zou het denkbaar zijn dat het Engels eenzelfde rol vervult voor hedendaagse danslessen als het Frans ooit deed – en nog altijd doet – voor klassiek ballet?

Tot op heden blijft dit probleem onopgelost. Wat het dansonderwijs in België betreft, is er momenteel nog steeds een kloof tussen preprofessionele danstraining en het danswerkveld. De preprofessionele vorming blijft in het huidige stelsel voornamelijk aangestuurd door docenten uit de Nederlands- of Franstalige dansgemeenschap en die vertegenwoordigt slechts een deel van het actieve Belgische dansveld. Hoewel we het belangrijk vinden om deze taalkwestie aan de kaak te stellen, vereist het een structureel beleid dat buiten het bestek van ons onderzoek en dit artikel valt. In plaats van de taalverschillen en de daaruit voortvloeiende moeilijkheden te willen oplossen, wilden we met ons onderzoek eerder een stap terug doen en de rol van taal en vocabularium in dans op een meer fundamenteel niveau bekijken. We wilden meer bepaald nagaan hoe we verschillen in terminologie, leerresultaten en methodologieën van teaching artists of onderwijskunstenaars met verschillende achtergronden binnen één instelling op elkaar kunnen afstemmen. Met andere woorden, hoewel ons onderzoek begon vanuit de vraag over welke rol vocabularium speelt in het hedendaagse dansonderwijs, groeide dit al gauw uit tot een methodologische kwestie die de fundamenten van het dansonderwijs als zodanig onder de loep neemt.

Dansstaalkaarten

Een van de belangrijkste drijfveren van ons tweejarig onderzoeksproject is het ondersteunen van de evoluties binnen het hedendaagse dansonderwijs geworden. We wilden specifiek inzetten op de groeiende behoefte om bestaande curricula en onderwijsmethodologieën te actualiseren. Onze voornaamste aanpak bestond erin om de analyse van onze eigen (onderwijs)–ervaringen te combineren met de genoemde best practices, die hun waarde al hadden bewezen.¹⁷ De waarschijnlijk grootste uitdaging was om inzichten uit voornamelijk reflectief onderzoek te vertalen naar een hanteerbare en praktijkgerichte benadering die verschillende niveaus binnen dans- en kunsteducatie kan ondersteunen. Dit opzet resulteerde in de creatie van wat we de dansstaalkaarten hebben genoemd. Deze dansstaalkaarten zijn, vrij letterlijk, een set van kaarten die samen een flexibel kader bieden om dansdocenten te helpen bij het ontwikkelen van curricula; het articuleren van vakoverschrijdende vaardigheden met het oog op feedback; en het verwerven van inzicht in de verschillende aspecten van leerinhouden en -methodieken, specifiek gericht op dans. Voor elk van deze dimensies is het doel om constructievere leerervaringen te stimuleren.¹⁸

Concreet functioneren de dansstaalkaarten als een uitvouwbare waaier met kleurkaarten. Hiermee kunnen dansdocenten verschillende onderdelen van een les combineren om uiteenlopende leerdoelen te bereiken. Het format stimuleert spel en experiment. De verschillende componenten zijn verzameld onder drie hoofdrubrieken: I. Begincompetenties en Overwegingen; II. Inhoud; en III. Methodieken. Deel I (Begincompetenties en Overwegingen) wil de gebruiker laten stilstaan bij pre-educatieve factoren, zoals de individuele eigenschappen van de student, de lesomgeving en de ruimere (onderwijs)context. Deel II (Inhoud) biedt een uitgebreide lijst aan lesinhouden, onder meer fysieke vaardigheden, ruimtelijk bewustzijn, persoonlijke ontwikkeling, contextualisering, bewegingskwaliteiten, vormen van muzikaliteit, onderzoek en samenwerking. Deel III (Methodologieën) verkent een breed scala aan methodieken op het vlak van (aan)leren, delen, communiceren, feedback geven en evalueren. Deze drie onderdelen kunnen een docent helpen bij het plannen en ontwerpen van een enkele les of een langere lessenreeks. Tegelijk kunnen de dansstaalkaarten ook meerdere andere doelen dienen. Studenten en leerlingen kunnen ze bijvoorbeeld gebruiken om hun interesses te bepalen en om hun betrokkenheid bij het studietraject te activeren. Verder kunnen ze een overzicht geven van thema’s die aan bod kunnen komen en wanneer; bepaalde lespatronen ter discussie stellen; nieuwe feedbackmethoden aanbieden; inhoud aansturen; evaluaties transparanter maken; onontgonnen vaardigheden blootleggen; of een overzicht opleveren van reeds behandelde thema’s of onderwerpen zodat toekomstige leerkrachten van daaruit hun eigen planning kunnen voortzetten.

We streven ernaar om zo volledig mogelijk te zijn door een brede waaier aan potentiële componenten van een dansles aan te bieden, ongeacht de stijl. Docenten kunnen zo hun artistieke en stilistische vrijheid behouden, wat voldoende ruimte en respect moet laten voor de eigen dansexpertise. Omdat in hedendaagse danseducatie de individuele kunstenaar verantwoordelijk is voor het ontwikkelen van de lesinhoud en vorm, hebben we ervoor gekozen om niet langer een curriculum te maken met een lijst van stijlspecifieke danspassen, maar voor een curriculum met een reeks van parameters waarmee een hedendaagse dansles qua inhoud en methodieken gestructureerd kan worden. Een verklarend lexicon met de terminologie die in de dansstaalkaarten wordt gebruikt, zal zowel in het Engels als in het Nederlands worden opgenomen. Zo blijft het toegankelijk voor gebruikers die bijkomende toelichting willen, wat belangrijk is in het licht van het bovengenoemde taalvraagstuk. Kortom, de dansstaalkaarten zijn ontworpen om de individuele vrijheid te vrijwaren, en om tegelijk ook stimulerende referentiekaders voor het dansonderwijs aan te reiken.

Oorspronkelijk waren de dansstaalkaarten bedoeld als een inspirerend instrument voor hedendaagse dansleerkrachten in het deeltijds kunstonderwijs die op zoek waren naar meer eigentijdse curricula. Tijdens de verdere ontwikkeling werd evenwel duidelijk dat de termen, structuren en benaderingen die we aan het uitwerken waren, vertaalbaar en toepasbaar konden zijn voor een breder spectrum binnen de dans- en kunsteducatie, los van niveau, stijl of discipline. De dansstaalkaarten bieden een hulpmiddel aan onderwijsinstellingen om de wezenlijke sterktes van hun onderwijspraktijk te erkennen en verder uit te bouwen, om inzicht te krijgen in de capaciteiten en ambities van een docententeam of van individuele lesgevers, en om de specifieke identiteit van hun (dans)opleiding beter te profileren. We brachten het al naar voren: docententeams hebben vandaag de dag vaak een zeer divers profiel, wat het uitdagend maakt om één visie uit te dragen. Een mogelijke manier om tot zo’n gemeenschappelijke basis te komen, is om ook bij nieuwe aanwervingen het gesprek te voeren rond zowel lesgeefmethodes als lesinhouden. De dansstaalkaarten zijn bedoeld om precies die dialoog te voeden.

Het gebruik van de dansstaalkaarten om lessen vorm te geven vergt evenwel een creatieve investering van de docent. Zij die vaker steunen op de hierboven vernoemde traditionelere onderwijsmethoden, zouden dit als een grotere uitdaging kunnen ervaren. Maar omdat de dansstaalkaarten geen lijst van aan te leren danspassen bevat, wil het format docenten juist stimuleren om hun eigen stijlspecifieke vaardigheden en onderwijsvisie te analyseren en te bevragen. Deze toolbox kan docenten ook ertoe aansporen om inhoud en onderwijsmethoden waarmee ze minder vertrouwd zijn toch in hun lessen te integreren. Voor docenten die niet getraind zijn in hedendaagse dans bieden de dansstaalkaarten hopelijk een zekere toegang tot dit veld, zonder dat ze hun oorspronkelijke expertise aan de kant hoeven te schuiven. Deze opening kan op zijn beurt dan weer bijdragen tot de ontwikkeling van de analytische, talige, reflectieve en communicatieve vaardigheden van jonge dansers.

De hoofdfocus van dit artikel en ons onderzoek is danseducatie, maar we beseffen natuurlijk dat niet iedereen die ooit een dansles volgt, de bedoeling heeft om een professionele danskunstenaar te worden. Maar wanneer danseducatie het volledige spectrum aan vaardigheden durft te bestrijken waartoe het toegang kan geven, reikt de impact van zo’n opleiding tot ver buiten de wereld van dans. Jonge mensen aanmoedigen om een (fysieke) vorming aan te gaan, hun visie te verwoorden, aan onderzoek te doen, te durven experimenten, te reflecteren, te delen, zich te tonen, hun stem te laten horen, in dialoog te gaan als actief lid van een maatschappij met een open vizier voor verandering, ondersteunt hen tijdens hun volledige onderwijsloopbaan en ontwikkeling als mens en burger. Zo gesteld zijn de ambities hoog, maar juist daarom hopen we dat de inhoud van dit onderzoek een weg vindt naar velerlei niveaus, en de danswereld zo de nodige ondersteuning krijgt om zijn stem te blijven ontwikkelen, luid en duidelijk.

Vertaling: Elisa Seghers en Timmy De Laet

+++

Natalie Gordon en Caroline D'Haese

Natalie Gordon en Caroline D'Haese zijn docent bij de bacheloropleiding Dans (choreografie, improvisatie, Bartenieff Fundamentals, Labananalyse) aan het Koninklijk Conservatorium Antwerpen (KCA) en maakten deel uit van het team dat de nieuwe ‘Master in Dance’ heeft ontwikkeld. Beiden zijn actief in het professionele werkveld: Natalie Gordon via Retina Dance Company/Filip Van Huffel, en Caroline D’Haese, naast haar eigen dans-, maker-, onderzoek- en docentschap, als performer bij Reckless Sleepers Company. Natalie Gordon is bovendien artistiek coördinator van de bacheloropleiding, naast Nienke Reehorst. Ze doceert er ook aan de Lerarenopleiding Dans.

natalie.gordon@ap.be
caroline.dhaese@ap.be

Noten