The art school as an ecosystem

Professionalizing teaching artists through process drama. An experiment with a community of practice of School of Arts alumni

Bob Selderslaghs

Inleiding

Levenslang leren en professionalisering zijn niet meer weg te denken uit het vocabularium van het hoger (kunst)onderwijs: ze maken deel uit van visieteksten,¹ beleidsnota’s² en referentiekaders³ en behoren tot de Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.⁴ Maar welke formele vormen van professionalisering zijn er mogelijk in Vlaanderen voor gediplomeerde teaching artists in drama, en dan met name op het vlak van hun artistry?⁵ Er bestaan bijvoorbeeld geen postgraduaten waarin ze hun kunstenaarschap kunnen verfijnen. En het aanbod van de podiumkunstensector is veelal gericht op juridische en technische aspecten van het kunstenaarschap. In het beste geval wordt de ontwikkeling van hun leraarschap aangezwengeld door een keuze uit pedagogische en didactische workshops, maar voor de ontwikkeling van hun kunstenaarschap lijken teaching artists aangewezen op zichzelf. “Blijf artistiek actief”, lijkt de boodschap. Maar hoe doe je dat als je niet tewerkgesteld bent, wordt of kan worden in de kunstensector, wat voor leraren in de kunsten vaak een realiteit is? Velen werken (al dan niet deeltijds en ’s avonds) in het kunstonderwijs of de kunsteducatieve sector, wat hun beschikbaarheid voor het professionele podiumcircuit behoorlijk limiteert. Bovendien is drama bij uitstek een 'collectieve' kunstdiscipline waardoor je afhankelijk bent van anderen om het te kunnen beoefenen. Tijdens artistiek-pedagogische workshops, vormingen en zomercursussen in het kader van mijn doctoraatsonderzoek kreeg ik van teaching artists de afgelopen jaren geregeld de vraag: “Kunnen we hier niet zelf mee aan de slag, als spelers?”⁶

Het daagde mij al gauw dat vormen van process drama (vanaf nu procesdrama genoemd) nieuw zijn voor veel Vlaamse spelers. Misschien heeft de sterke teksttraditie van onze theateropleidingen daarmee te maken. Getuige daarvan de introducties van de Antwerpse dramaopleidingen op de website van de School of Arts. Zo introduceert de opleiding Acteren zich met de openingszinnen: “Je speelt klassiek, modern en hedendaags toneelrepertoire, eigen bewerkingen, collages, eigen tekst. Je zoekt samen met de speldocent en je medestudenten naar nieuwe vormen voor oude teksten.”⁷ Bij de opleiding Kleinkunst spreekt men in alle bachelorjaren van spelprojecten met “bestaand tekstmateriaal”, “bestaande teksten” of “bestaand materiaal”.⁸ In de opleiding Woordkunst sta je “met zelfgeschreven teksten of bestaande literatuur op een podium”.⁹ Ook de curricula van andere Vlaamse Schools of Arts geven vaak blijk van die tekstgerichtheid. LUCA Drama (Leuven) formuleert haar visie als volgt: “Tekst is de hoeksteen van ons profiel en de motor van onze werking”.¹⁰ Op het RITCS (Brussel) legt men de nadruk op de “makende speler”, maar ook daar lijkt een aanzienlijke focus op tekst te liggen, getuige daarvan de opleidingsonderdelen Atelier Tekst, Tekstanalyse, maar ook Open Atelier (“De inzet is de ontmoeting op de scène met personage, tekst, medespelers en publiek” (...) “Er zal repertoire materiaal gebruikt worden”).¹¹ Het KASK/Conservatorium Gent lijkt het minst tekstgericht (“van fysieke training tot het uitvoeren van complexe dramateksten”),¹² maar richt zich erg op de individuele maker, het persoonlijke traject en interdisciplinariteit. In bachelor 1 besteedt de opleiding nog aandacht aan “dramatisch improviseren zonder tekst” naast “oefeningen met complexe en/of literaire teksten”,¹³ maar vanaf bachelor 2 lijkt tekst opnieuw de overhand te nemen (zoals in Atelier III: “met scènes en tekstmateriaal van William Shakespeare”).¹⁴ Interessant is dat er in bachelor 3 een opleidingsonderdeel Procesdramaturgie is dat echter geen verband houdt met vormen van procesdrama, maar gericht is op “het verwoorden van een onderzoeksvoorstel”.¹⁵ Het non scripted-gegeven dat inherent is aan procesdrama is dus een concept dat relatief onontgonnen terrein is voor veel Vlaamse dramakunstenaars. Zou procesdrama, complementair aan de huidige programma’s van de kunsthogescholen, een meerwaarde kunnen betekenen voor alumni?

Procesdrama is ontstaan in de tweede helft van de vorige eeuw in het Verenigd Koninkrijk en de Verenigde Staten onder impuls van leading drama practitioners als Brian Way,¹⁶ Dorothy Heathcote,¹⁷ Gavin Bolton¹⁸ en Cecily O’Neill.¹⁹ Het kan beschouwd worden als een vorm van improvisatie, maar verschilt in belangrijke mate van het improvisatietheater waarmee we in Vlaanderen vertrouwd zijn en dat veelal terug te brengen is op het gedachtegoed van grondleggers Viola Spolin²⁰ en Keith Johnstone.²¹ Waar zij zich richten op theaterspellen (vanuit een synthetiserende opvatting van competentieleren)²² en theatersport (improviseren in wedstrijdvorm, zoals de Belgische Improvisatie Liga dat beoefent), wil procesdrama een gezamenlijke holistische ervaring creëren door de confrontatie aan te gaan met een probleem of uitdaging waarbij de deelnemers gaandeweg belangrijke ontdekkingen doen – zowel in als uit de fictie – over zichzelf, de anderen en de context waarin ze opereren. Er wordt daarbij niet gewerkt met een regisseur die zich positioneert tegenover de spelers, maar met een initiatiefnemer die zelf ook een rol aanneemt in de fictieve wereld. Het is gebruikelijk dat die de omgeving creëert, sequenties en improvisaties vormgeeft en in het algemeen de deelnemers ondersteunt. De initiator neemt echter niet de uiteindelijke beslissingen: dat is de taak van de deelnemers. Hij/zij/hen instrueert de deelnemers ook niet over hoe ze moeten handelen.²³ Hoewel er verschillende vormen van procesdrama bestaan, hebben alle deze kenmerken gemeen:

• Het doel is een dramatisch “elders” te creëren (een fictieve wereld die bewoond wordt omwille van de inzichten en interpretaties die dat oplevert);
• Afwezigheid van een script;
• Episodische structuur (geïmproviseerd, gecomponeerd of gerepeteerd);
• Verlengd tijdsbestek (geen losstaande korte oefening of scène);
• Collectieve activiteit (de hele groep is betrokken bij dezelfde gebeurtenis);
• Geïntegreerd publiek (de deelnemers zijn hun eigen publiek).

Het onderzoekende karakter van procesdrama maakt het tot een dankbaar dramatisch kader voor een community of practice, “waarbij de community, de praktijk en het kennisdomein elkaar continu beïnvloeden en voor verschuivingen zorgen in het domein”.²⁴ In dit experiment onderzocht ik hoe, aan de hand van zo’n praktijkgemeenschap rond procesdrama, teaching artists zich kunnen ontwikkelen als professioneel kunstenaar en leraar. Deze tweedeling komt voort uit hoe teaching artists in Vlaanderen traditioneel werden opgeleid: eerst als kunstenaar en daarna als leraar. Sinds de hervorming van de lerarenopleidingen in Vlaanderen in 2019-2020 kunnen studenten drama en muziek na een academische bachelor kiezen voor een geïntegreerde master die kunstenaarschap en leraarschap tracht te verenigen. In het beste geval leidt dit tot een geïntegreerd profiel waarbij artistieke en pedagogisch-didactische competenties onlosmakelijk met elkaar verbonden raken en zo een nieuwe vorm van kunstenaarschap vormen. Dit is echter een profiel in ontwikkeling. Nog steeds kiezen veel studenten voor een consecutief traject en heeft de Vlaamse teaching artist voornamelijk een gecombineerd profiel, waarbij het kunstenaarschap het leraarschap weliswaar versterkt (en vice versa), maar waarbij beide componenten ook afzonderlijk benoembaar zijn, zoals in dit onderzoek.

Methodologie

Een groep van acht vrouwelijke teaching artists tussen 26 en 59 jaar oud namen deel aan een experiment, bestaande uit zestien werksessies van tweeënhalf uur (of 40 uur in totaal) rond procesdrama, twee enquêtes, een semigestructureerd interview en één performance zonder extern publiek. De werksessies en performance namen een periode van 21 weken in beslag tussen 7 oktober 2022 en 24 februari 2023. De enquêtes werden afgenomen voor aanvang van de eerste sessie en na de finale performance, het interview tijdens werksessie 14. Daarnaast hield ik een audiologboek bij met participant observations gedurende het hele experiment. Het logboek en het gefilmde interview werden getranscribeerd en geanalyseerd op basis van deze thematische codes:

• artistieke ontwikkeling (reflecties van/over de deelnemers als speler en/of maker);
• pedagogisch-didactische ontwikkeling (reflecties van/over de deelnemers als leraar in de kunsten);
• nieuwe/vernieuwende elementen;
• (leer)stimulansen;
• (leer)belemmeringen.

Maximaal acht deelnemers werden geselecteerd via een oproep tot vrijwillige deelname die verspreid werd door het Stedelijk Onderwijs Antwerpen, vzw De Spreekkamer²⁵ en mezelf (via mailing en sociale media). Voorwaarden tot deelname waren een diploma hoger kunstonderwijs en leraarschap (in het domein drama), werkzaam zijn in kunsteducatie en beschikbaarheid gedurende de volledige periode. Acht teaching artists meldden zich aan. Ik intervenieerde verder niet in de samenstelling van de deelnemersgroep. De deelnemers verklaarden zich akkoord om de gegenereerde data en beelden te delen in het kader van het onderzoek.

Van de deelnemers behaalden vijf teaching artists een meester of master in drama in combinatie met een lerarendiploma, één een Eerste prijs dramatische kunst²⁶ en pedagogisch getuigschrift, één een bachelor docent theater²⁷ en één een bachelor musical. Allen gaven ze tijdens het experiment les in het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen, waarvan zes van de acht al langer dan vijf jaar. Voor de meesten was het ook al langer dan vijf jaar geleden dat ze zelf als speler op de planken stonden. Zes deelnemers waren eerder niet of geheel niet vertrouwd met procesdrama. Allen maakten ze in hun educatieve praktijk vaak tot altijd gebruik van tekstmateriaal bij het creëren van voorstellingen of toonmomenten. Zeven deelnemers gaven aan dat er ook tijdens de eigen opleiding tot dramakunstenaar vaak tot altijd gewerkt werd met tekstmateriaal. Twee derde verklaarde dat ze nog nooit of uiterst zelden meespeelden in een theaterperformance die niet gebaseerd was op bestaande teksten.

Het experiment vond plaats in Academie Hoboken en Cultureel Ontmoetingscentrum Nova, beide in hetzelfde district in het zuidwesten van Antwerpen. Deze locatie werd vermeld in de oproep en kan dus mogelijk een invloed gehad hebben op de regionale spreiding van de deelnemers. Vier deelnemers waren gedomicilieerd in de stad Antwerpen, één in de provincie Antwerpen (Zuiderkempen), één in Vlaams-Brabant, één in Oost-Vlaanderen en één in West-Vlaanderen.

Een restrictie van het onderzoek betreft het deelnemersaantal. Door persoonlijke en medische omstandigheden haakten drie deelnemers voortijdig af, waarvan twee in een vrij vroeg stadium (sessies vier en zeven). Door de triangulatie in de methodologie blijven de validiteit en de betrouwbaarheid van het experiment echter voldoende hoog.

Ontdekkingen

Van meet af aan was het duidelijk dat de deelnemers weinig ervaring hadden met het concept van procesdrama, de dramatechnieken die er deel van uitmaken en de impact ervan op het spelen, maken en lesgeven. Enerzijds gaven ze dat aan in de beginenquête, anderzijds spraken ze dit uit tijdens de werksessies: “Een hele andere insteek dan dat we gewoon zijn”, “een nieuwe manier van werken”. Maar ook tijdens het interview spreken ze over “nieuwe inspirerende invalshoeken”. In de slotenquête gaan ze allemaal eerder of helemaal akkoord met de stelling dat ze kennismaakten met een nieuwe manier van spelen en lesgeven. Ze geven daarbij aan dat ze deze – voor hen – nieuwe dramatechnieken²⁸ leerden kennen:

Forumtheater, adult-in-role, simultaan improviseren, vormen van representatie (iconisch, motorisch, symbolisch), getuigenverklaringen, artefacten ontwikkelen, objecten personifiëren, plannen ontwerpen, collectieve rol, droomsequenties creëren. (Enquête na)

En over de pedagogisch-didactische ontwikkeling die ze bij zichzelf detecteerden, schrijven ze onder meer:

De positie die je inneemt als je procesdrama geeft is net weer anders dan de gebruikelijke lerarenpositie. De omgang met de leerlingen wordt hierdoor anders (...) Ik heb dus nieuwe vormen en een andere variatie aangeleerd van hoe je iemand creatief kan aanzetten tot het maken van iets creatiefs. (...) Ik was nog niet bekend met sommige dramatechnieken. (Enquête na)

De input van de deelnemers gaat dus nog een stapje verder dan wat de deskresearch reeds aangaf: procesdrama is niet alleen ‘nieuw’ voor veel Vlaamse teaching artists, het ‘vernieuwt’ ook hun inzichten in werkwijzen.

Opvallend is hoe de meeste deelnemers zichzelf bij aanvang eerder als teacher dan als artist percipiëren. Ze stappen onwennig de werksessies in als speler en moeten zichtbaar uit hun comfortzone treden: “alsof oude spieren terug werden ingeoefend” (logboek, 07-10-2022). Ze reflecteren steeds vanuit een lerarenpositie op het experiment en gebruiken de community of practice hoofdzakelijk als lespraktijkgemeenschap. Hoewel de spelbereidheid en het spelplezier snel groeien, duurt het tot sessie zeven voor ze naar zichzelf als speler beginnen te kijken:

Voor het eerst beginnen de deelnemers (...) als spelers en niet als leerkrachten te reflecteren. Plots wordt er met de blik gekeken van diegene die op de scène staat en die niet per se een regisserende of een begeleidende rol heeft. (Logboek, 09-12-2022)

Bij de slotenquête geven nog maar twee deelnemers aan zichzelf in de eerste plaats (of eerder) als leraar te beschouwen. Dit zou kunnen betekenen dat er door het experiment een integratie of een groter evenwicht is ontstaan bij de deelnemers tussen hun kunstenaar- en leraarschap, of alleszins in hun perceptie daarvan.

Wat artistieke ontwikkeling betreft valt op dat voornamelijk de jongste deelnemers bij zichzelf een evolutie detecteren als speler. Dit vertaalt zich in toegenomen speldurf, vrijheid in spelen, eigen inbreng en durven/kunnen loslaten. Dat laatste komt bij de meeste deelnemers terug: minder prestatiedrang zorgt ervoor dat ze zich minder gehinderd voelen door hun self spectator of zelfregisseur: dat biedt “rust”, “ruimte”, “vertrouwen”, “vrijheid” als speler (interviews). De meer ervaren deelnemers detecteren vooral een evolutie als maker en onderzoeker bij zichzelf: “waardoor je niet in een uitvoerende rol verzandt of blijft hangen, maar waarbij je dus echt wel creërend kunstenaar bent ook” (logboek, 16-12-2022). Bij de slotenquête tekenen ze op:

Ik voelde als maker meer rust en zelfvertrouwen en daardoor dus ook meer creativiteit. (...) Als speler ga je ook in het moment spelen en ben je niet bezig met het product of kwaliteit en creëer je een ruimte waar je direct ideeën omzet, zonder bezig te zijn of iets al dan niet goed zou zijn. (...) De vrijheid in het bedenken, spelen en zijn als mens was voor mij de grootste les van dit hele project. (...) Ik voelde dat ik als speler/leerkracht/mens minder remmingen heb en sneller vertrouw op mijn eigen ideeën en aanpak. (...) Het zorgde er ook voor dat ik meer durf loslaten, wetende dat je niet altijd ergens naartoe moet werken en dat het prima is om te durven uitproberen (als speler en als leerkracht). (...) Ik weet natuurlijk niet in hoeverre mijn collega's dit ervaren hebben, maar we waren het er wel unaniem over eens dat die vrijheid en dat veilige gevoel als speler die procesdrama je laat ervaren een absolute meerwaarde is als speler/maker. (Enquête na)

Als je deze bevindingen terugkoppelt naar de huidige domeinspecifieke leerresultaten van de master of Arts in het drama, zou je kunnen concluderen dat de community of practice de deelnemers helpt “om de (eigen) kunstpraktijk blijvend te ontwikkelen” en dat zij door procesdrama (nog) meer in staat zijn om “op een persoonlijke manier projecten (mee) [te] ontwikkelen en creëren” en zich daarbij “bewust zijn van de essentie van eigen werk”.²⁹

De ontwikkeling als leraar is voor de deelnemers zelf duidelijker dan die als kunstenaar. Behalve de nieuwe dramatechnieken, ideeën en tools komen daarbij vooral het vertrouwen in procesgericht werken en een gewijzigde lerarenpositie bovendrijven. In de interviews spreken ze over:

Het vragende, het “open zijn” en het zelf niet weten. (...) Het antwoord komt uit hen. (...) Het werken met leerlingen vanuit een proces, vanuit dat je iets opgooit en zij geven zelf allemaal input. Het is echt iets van uw klas. (...) Een verrijking (...) omdat je zo die vrijheid hebt die je anders niet ervaart. (...) Ik ben toch anders beginnen kijken naar hoe ik lesgeef. (...) Ik denk dat dit toch interessanter kan zijn om meer vanuit henzelf te laten komen. (...) Wat ik heel sterk ervaren heb toen ik dat voor het eerst toepaste (...) was vooral het tijd mogen nemen. (...) Die rust van “we zien wel waar we uitkomen”. (...) Die vrijheid en die ruimte hebben om ook wel het proces het proces te mogen laten zijn. (...) Dat maakt wel dat je als docent veel meer zelf terug in die creativiteit mag stappen. (...) Het vertrouwen van “die hebben daar wel wat aan”. Die veiligheid heb ik wel leren ervaren. (...) Ik ben een andere docent wel geworden. Ik probeer het meer te laten zijn.

In de slotenquête vullen de deelnemers verder aan:

Hoe kom je tot “samen maken” zonder vastgelegd/bestaand tekstmateriaal? In de toekomst neem ik “meer durven creëren met mijn leerlingen vanuit het niets” toch zeker mee naar mijn lespraktijk. (...) De positie die je inneemt (...). De omgang met de leerlingen; (...) iedereen is een gelijke en er wordt naar hen geluisterd. (...) met meer zelfvertrouwen producties zonder bestaande tekst een draai te geven. (...) Wat me ook sterk zal bijblijven is de focus op samen maken. (...) Ik ga proberen om nog meer uit de leerlingen zelf te laten ontstaan. Dit zorgt voor een nóg hogere betrokkenheid en inleving. (...) Meer vertrekken vanuit de leerlingen dan vanuit tekst.

“Blijf artistiek actief”, lijkt de boodschap. Maar hoe doe je dat als je niet tewerkgesteld bent, wordt of kan worden in de kunstensector, wat voor leraren in de kunsten vaak een realiteit is?

Je zou kunnen stellen dat de deelnemers van binnenuit kennismaakten met de constructivistische leertheorie (die, net zoals procesdrama, haar intrede deed in de jaren 60). Het actief betrekken van leerlingen bij hun leerproces en het sociaal proces waarbij reflectie essentieel is, staan daarbij centraal. De “zone van de naaste ontwikkeling” van Vygotsky is bijvoorbeeld een pedagogisch concept dat binnen procesdrama zeer courant wordt toegepast.³⁰ Kort gezegd komt dit principe erop neer dat wij als volwassenen kinderen en jongeren kunnen helpen de kloof te overbruggen tussen wat zij op een bepaald moment zelf kunnen en waartoe zij, weliswaar met hulp, in staat zijn. Dat impliceert een afstemming op de kennis, vaardigheden en attitudes van de doelgroep om hen vanuit die ‘zone’ uit te dagen, zodat zij met zelfvertrouwen een volgende stap kunnen zetten in het creatieproces.³¹ Vandaag vertaalt zich dat in verschillende vormen van inquiry-based en cooperative learning, met als voornaamste kenmerken een leerling-centrale aanpak, actief leren, vragen stellen, kritisch en probleemoplossend denken, samenwerking en onderzoek.³²

Teruggekoppeld naar de domeinspecifieke leerresultaten van de huidige Educatieve master in de muziek en podiumkunsten zou je bijgevolg kunnen concluderen dat de deelnemers door de community of practice in zijn staat om “kennis, vaardigheden en attitudes uit te breiden, te actualiseren, te verbreden, te verdiepen en te verbinden”. Aan de hand van procesdrama kunnen zij “die kennis en vaardigheden inzetten om voor lerenden uitdagende artistieke leeromgevingen te creëren”. Het experiment lijkt een voorbeeld van hoe teaching artists “door onderzoekend leren [en met] kritische zelfevaluatie en -reflectie [hun] functioneren richting [kunnen] geven, bijsturen en vernieuwen”.³³

Discussie

Dit experiment leidt tot twee globale conclusies: enerzijds de bevestiging dat een community of practice een doeltreffende manier is om zich diepgaand te professionaliseren, anderzijds dat procesdrama een belangrijke bijdrage kan leveren aan het kunstenaar- en leraarschap van teaching artists en aan de integratie tussen beide.

De eerste conclusie bevestigt eerder onderzoek van Kelchtermans en Vanassche, die “complementaire competentie” en “professionele leergemeenschap” centraal stellen in het ontwikkelen van de professionaliteit van leraren; aspecten die beide van toepassing waren tijdens dit experiment.³⁴ Het diepgaande karakter van de professionalisering heeft wellicht ook te maken met het relatief lange traject dat de deelnemers samen aangingen: bijna wekelijkse sessies, verspreid over vijf maanden tijd, maakten het mogelijk elkaar te leren kennen, iets op te bouwen, terug te koppelen naar de dagelijkse praktijk, ervaringen uit te wisselen en erover te reflecteren. Het persoonlijke karakter van de praktijkgemeenschap werd door de deelnemers daarbij expliciet gewaardeerd. Een kanttekening is dat dit een groot engagement vergt. Hoewel de uitval van enkele deelnemers losstond van hun motivatie, kun je je afvragen hoe realistisch het is om een voltijds beroeps- en gezinsleven te combineren met zo’n uitgebreid professionaliseringstraject. Vervolgonderzoek zou kunnen nagaan of ook korte, intensieve communities of practice een gelijkaardig resultaat opleveren.

De tweede conclusie is te verklaren door de afwezigheid of het zeer geringe aanbod van procesdrama in het curriculum van de huidige drama- en lerarenopleidingen drama in Vlaanderen. Met name de vrijheid van spelen en de creërende en collaboratieve aspecten van de aanpak zouden een meerwaarde kunnen betekenen voor dramakunstenaars en -leraren in opleiding. Belangrijk is daarbij op te merken dat procesdrama uiteraard ook zijn beperkingen heeft. Het belicht slechts een bescheiden deel van het brede spectrum van theatrale praktijken waarmee teaching artists in aanraking dienen te komen, maar wijst mijns inziens niettemin op een blinde vlek binnen het huidige (hoger) kunstonderwijs.

Ik besluit graag met twee aanbevelingen voor de kunsthogeschool van de toekomst. Om een cultuur te ondersteunen waarin blijven leren ook na de opleiding als een evidentie wordt beschouwd, zouden kunsthogescholen kunnen inzetten op een alumniwerking vanuit communities of practice. Die zorgen voor een netwerk waarin deelnemers leren van en met elkaar en creëren niet alleen de mogelijkheid om innovatieve en actuele kennis te ontwikkelen en te laten doorstromen, maar faciliteren ook nieuwe interacties tussen groepen betrokkenen. Om het speler-, maker- en leraarschap van teaching artists te versterken, zouden daarnaast zowel drama- als educatieve opleidingen in drama aandacht kunnen besteden aan procesdrama binnen hun curriculum. Procesdrama zorgt onmiskenbaar voor meer vertrouwen in en een uitbreiding van de artistieke en pedagogische competenties van dramakunstenaars en leraren drama.

+++

Bob Selderslaghs

is onderzoeker en docent aan het Koninklijk Conservatorium van Antwerpen. Hij behaalde in 2022 een doctoraat in de kunsten met een focus op drama in educatie en educatie in drama.

bob.selderslaghs@ap.be

Footnotes