Conversation, participation and co-creation in the arts

Mantle of the Expert. Participation and research in art education

Bob Selderslaghs
Koninklijk Conservatorium Antwerpen, Universiteit Antwerpen

'I didn’t invent it, I found myself doing it.'

Het zijn de woorden van Dorothy Heathcote MBE (1926-2011) die Mantle of the Expert ‘uitvond’ en ze typeren behalve de vrouw wellicht het werk van veel kunstenaars en artistiek onderzoekers. Aangezien openheid en het ongekende intrinsieke kenmerken van de kunsten zijn, is het logisch dat ook het methodologische perspectief van artistiek onderzoek onmogelijk a priori af te bakenen is.¹ Dit stelt de kunstenaar en onderzoeker in staat niet alleen ontdekkingen te doen wat betreft zijn of haar artistieke outcome, maar gaandeweg ook op het vlak van zijn of haar onderzoeksproces. In dit artikel wil ik beschrijven hoe ik vanuit de collaboratieve aanpak van Mantle of the Expert en het adapteren van kwalitatieve onderzoeksmethoden, evolueerde naar een methode ‘die mij koos’, en die het best omschreven kan worden als participatief actieonderzoek. Maar eerder dan het annexeren van die methodiek, formuleerde ik een aantal voorwaarden die van participatief actieonderzoek een valide artistieke onderzoeksmethode kunnen maken in kunsteducatie. Het gaat daarbij om voorwaarden die onontbeerlijk zijn als je van jonge deelnemers volwaardige participanten wil maken in een artistiek-pedagogisch onderzoeks- en creatieproces.

In mijn doctoraatsonderzoek MoE 2.0 – Mantle of the Expert: van verbeeldend onderzoek tot artistiek product in kunsteducatie zet ik het tweejarig onderzoek voort naar Mantle of the Expert, dat ik deed in de periode 2017-2018. In deze onderwijsbenadering, die in het Verenigd Koninkrijk vaak wordt toegepast in het basisonderwijs, wordt drama als leermiddel ingezet. Het is een benadering van leren en onderwijzen aan de hand van drama en onderzoek die professor Dorothy Heathcote ontwikkelde in de jaren 80 van de vorige eeuw aan de universiteit van Newcastle upon Tyne (VK). Het basisidee van Mantle of the Expert is dat leerlingen hun schoolcurriculum afwerken alsof ze een groep experten zijn: ze kunnen wetenschappers in een laboratorium zijn, archeologen die een tombe uitgraven, een reddingsteam tijdens een natuurramp, enzovoort. Ze trekken dus de figuurlijke ‘mantel’ van een expert aan. Samen met de leerkracht creëren ze een fictieve wereld waarin ze zelf gecast worden als een team van experten dat voor een (denkbeeldige) klant werkt die hun een opdracht of commissie geeft.² Aan die commissie kunnen vervolgens een heleboel leeractiviteiten gekoppeld worden. Een concreet voorbeeld: na het voorlezen van een (prenten)boek over een dierentuin vraagt de leraar voor welk dier de kinderen zouden willen zorgen als zij dierenverzorgers waren. Aan de hand van kleine stapjes (dramatische strategieën) worden de kinderen uitgenodigd een imaginaire wereld binnen te stappen waarin zij verzorgers verbeelden in een dierenpark dat ze zelf mogen creëren. Door verschillende vormen van onderzoek belichamen ze steeds meer de rol van expert-dierenverzorger: ze zoeken dingen op, proberen handelingen uit, reageren op verschillende situaties, enzovoort. Vervolgens representeert de leraar via teacher-in-role³ de eigenaar van een andere dierentuin, die de deuren moet sluiten. Hij roept de hulp van de experten in: kunnen zij nog extra dieren opvangen? Hoe kunnen de dieren verhuisd worden? En wat gebeurt er met de zieke of gekwetste dieren? Er wordt voortdurend in en uit de fictie gestapt: ‘in’ de fictie zetten de leraar en de leerlingen het verhaal van de dierenverzorgers voort, ‘uit’ de fictie wordt er gereflecteerd en verwerven de kinderen belangrijke kennis en vaardigheden die ze nodig hebben in de imaginaire wereld (bijvoorbeeld hoe je de benodigde oppervlakte berekent om drie volwassen leeuwen te kunnen huisvesten). Door Mantle of the Expert wordt het curriculumleren zinvol en verkrijgt het een onmiddellijk doel, wat de intrinsieke motivatie van leerlingen versterkt.

In 2018 toonde ik aan dat Mantle of the Expert indirect ook artistieke competenties ontwikkelt bij kinderen in het lager onderwijs.⁴ Dat deed ik door aan een Antwerpse basisschool in het derde leerjaar drie instrumentele casestudies uit te voeren in de vorm van Mantle of the Expert-workshops. Daar werkte ik op drie verschillende momenten tijdens het schooljaar 2017-2018 met een diverse groep van 24 achtjarige jongens en meisjes. Ik koos ervoor bijkomend een steekproef uit te voeren tijdens elke casestudy om de onderzoeksresultaten te objectiveren. Daartoe stelde ik een artistieke jury samen van zes dramaexperten die de workshops observeerden en die een oordeel velden aan de hand van verschillende observatietools: deze evolueerden van het turven van specifiek geobserveerd gedrag tot het beschrijven ervan, en ten slotte het interpreteren ervan tijdens individuele diepte-interviews. Op die systematische manier kwam ik erachter dat kinderen zich via Mantle of the Expert voornamelijk ontwikkelden op het vlak van de artistieke competenties ‘onderzoeken’, ‘samenwerken’ en ‘creëren en (drang tot) innoveren’, en minder op het vlak van de artistieke competenties ‘vakdeskundigheid inzetten’ en ‘presenteren’.⁵ Een opmerkelijk resultaat, omdat in kunsteducatie met jonge kinderen, bijvoorbeeld in het deeltijds kunstonderwijs, vaak vooral op die laatste twee competenties wordt ingezet, en veel minder op de competenties die bij deze multiple casestudy hoog scoorden. Dat sterkte mij in het vermoeden dat het procesgerichte Mantle of the Expert niet alleen een waardevolle methode binnen het leerplichtonderwijs zou kunnen zijn, maar ook in kunsteducatieve omgevingen, waar drama niet enkel als leermiddel maar ook als leerdoel wordt ingezet. Met het toevoegen van artistiek vakmanschap en performancegerichte vaardigheden zou je via Mantle of the Expert immers zowel het artistieke proces als product in kunsteducatie naar een hoger niveau kunnen tillen. Een noodzaak die Anne Bamford in 2007 al opperde in haar studie in opdracht van de Vlaamse overheid.⁶ Deze hypothese gaf aanleiding tot het vervolgonderzoek, mijn huidige doctoraat, waarin ik exploreer of Mantle of the Expert verder ontwikkeld kan worden tot een methode om significante artistieke resultaten te genereren met kinderen tussen zes en twaalf jaar oud in de vorm van non-scripted theaterperformances.⁷

De P van PAO

Ferdie Migchelbrink, die zich de afgelopen veertig jaar ontwikkelde tot expert inzake methodologie en didactiek van praktijkgericht onderzoek en participatief actieonderzoek, formuleert tien kenmerken van participatief actieonderzoek (PAO).⁸ Hij omschrijft ze als GPS-coördinaten of richtingaanwijzers die participatief actieonderzoekers doorgaans hanteren. De methode richt zich expliciet op praktische problemen, vragen of wensen die mensen hebben in of over hun dagelijks handelen in hun woon- of leefsituatie, werk of beroepspraktijk. Ze is gericht op het verwerven van praktische kennis om daarmee dat handelen of die situatie te verbeteren, te vernieuwen, te veranderen. Behalve als beroepspraktijken kun je de artistieke en de kunsteducatieve praktijk ook als vormen van probleemoplossing beschouwen: (de drang tot) innoveren is niet voor niets één van de zes kerncompetenties in het eerder vermelde studieprofiel kunstonderwijs. Een verschil tussen artistiek onderzoek en participatief actieonderzoek is wel dat artistiek onderzoek tot meer en/of andere dan praktische kennis leidt. Artistiek onderzoek resulteert immers ook in ‘de verruiming van wat het artistiek universum genoemd kan worden (…) de productie van nieuwe beelden, verhalen, klanken, ervaringen’.⁹ Dat behoeft mijns inziens echter geen discriminerende factor te zijn om participatief actieonderzoek ook als methode te kunnen hanteren binnen (participatief) artistiek onderzoek. Het weerhield mij er in elk geval niet van vele van Migchelbrinks kenmerken in mijn eigen onderzoeksproces te herkennen, of ze op zijn minst te kunnen vertalen naar mijn artistiek-pedagogische praktijk en onderzoekscontext. Ik citeer:¹⁰

• 1. PAO is gericht op praktische problemen, vragen of wensen.
• 2. PAO is participatief onderzoek. De betrokkenen (…) worden niet beschouwd en behandeld als object van onderzoek, maar worden in PAO gezien als handelende subjecten (…) om als medeonderzoekers te participeren in het onderzoek. Op deze wijze wordt in PAO in cocreatie kennis gegenereerd.
• 3. Verbeteren, veranderen, vernieuwen. Goed PAO leidt niet alleen tot nieuw handelen of nieuwe praktijken (…) maar ook tot empowerment van betrokkenen en onderzoeker.
• 4. Onderzoek en actie zijn met elkaar verbonden.
• 5. Wetenschappelijke methoden en technieken. PAO is niet gebonden aan één bepaalde methode of dataverzamelingstechniek (…) Zowel kwantitatieve als kwalitatieve dataverzamelingstechnieken worden in PAO gebruikt.
• 6. Ervaringsgerichte methoden en technieken. De wetenschappelijke methoden en technieken worden in PAO aangevuld met ervaringsgerichte methoden en technieken (…) communicatieve, interactieve, visuele en creatieve methoden en technieken.
• 7. Kennis in PAO. In PAO gaat het niet alleen om kennis om de werkelijkheid te begrijpen, maar ook om kennis om de werkelijkheid te veranderen.
• 8. PAO is een meervoudig proces. In PAO worden participatief onderzoek, interactie & communicatie, samenwerken, participeren, reflecteren, leren en veranderen met elkaar gecombineerd.
• 9. Bruikbare, betrouwbare en valide kennis. PAO speelt zich af in een real-life situatie die samen met de betrokkenen wordt onderzocht. Dit zorgt voor een goede validiteit en betrouwbaarheid. (…) Het gezamenlijke zoekproces, de daarmee samenhangende intensieve interactie tussen onderzoekers en deelnemers, en de ingebouwde reflectiemomenten zorgen ervoor dat in PAO bruikbare of nuttige kennis wordt ontwikkeld.
• 10. Kennisproduct is voor de onderzochten. De kennis die in PAO gegenereerd wordt is meestal lokaal van aard en is bestemd voor de deelnemers. (…) Daarnaast kan PAO (…) kennis opleveren voor de onderzoeker en wetenschapper.

Het vervolg van dit artikel zal ik toespitsen op het tweede kenmerk – de P van PAO – en ik zal een aantal voorwaarden benoemen die mij onontbeerlijk lijken om van werkelijke participatie in kunsteducatie te kunnen spreken. Dat doe ik onder meer aan de hand van kennis die ik samen met de deelnemers genereerde tijdens het creëren van De Experten, de eerste non-scripted theaterperformance die ik met zeven kinderen van acht tot tien jaar oud creëerde aan de hand van Mantle of the Expert.¹¹

Kinderen zijn niet ‘half-wassen’

Dat kinderen geen volwassenen zijn, betekent nog niet dat ze ‘half-wassen’ zijn. Nochtans lijkt onze samenleving dat vaak te suggereren door hun leeftijd als een soort van tussenfase te beschouwen op weg naar de volwassenheid. Daarvan getuigt ons taalgebruik, dat als het over kinderen gaat geregeld gewag maakt van een groeipad, een leerweg of een rijpingsproces. Oprecht samenwerken met kinderen kan echter alleen als we hen voor vol aanzien, als we hun bijdragen niet als onvolgroeide ideeën bekijken, maar als een inbreng die vol- en evenwaardig is aan de onze. Dat lijkt eenvoudiger dan het is, want het is verrassend hoe diepgeworteld het ons aangeleerde concept ‘de leraar weet het beter’ is (de ‘leraar’ kan hier overigens net zo goed vervangen worden door de ‘volwassene’, ‘ouder’, of – waarom niet – ‘theatermaker’). Auteur en Mantle of the Expert-trainer Tim Taylor spreekt over drie overtuigingen die ten grondslag liggen aan Mantle of the Expert en die cruciaal zijn om een authentiek collaboratief proces te kunnen opstarten: ‘Leerlingen zijn vindingrijke mensen, met een succesvol verleden, en een hoopvolle toekomst’.¹² We moeten met andere woorden durven te vertrouwen op hun ideeën, kennis en vaardigheden, erkennen dat succeservaringen hen gebracht hebben tot waar ze zijn, en dat elk kind bereid is zich in te zetten voor een toekomst waarin het gelooft. Dit betekent niet dat je als leraar, ouder of theatermaker krachteloos moet toekijken, maar dat je een collaboratief leiderschap dient te hanteren, wat impliceert dat je eerlijk, redelijk, ruimdenkend en respectvol bent, dat je als rolmodel fungeert op het vlak van betrouwbaarheid, gelijkwaardigheid en veerkracht tonen, dat je autoriteit kunt laten zien waar nodig, dat je zowel open als kritisch bent, en dat je een visie hebt waarbij je doelen stelt en vooruitdenkt.

Mijn ervaring is dat dergelijk collaboratief leiderschap zowel beangstigend als bevrijdend kan zijn. Het geeft je soms het gevoel dat je de controle verliest, maar dat doet wellicht elk participatief proces: de dingen gaan niet helemaal zoals je gepland had, en zullen door de diverse inbreng een ander resultaat opleveren dan dat je misschien voor ogen had. Daar staat tegenover dat het resultaat gedragen wordt door alle deelnemers, dat het daardoor rijker en krachtiger wordt en dat er een gedeelde verantwoordelijkheid ontstaat. Het is een evenwichtsoefening om bij het maken van een theaterperformance met jonge kinderen samen beslissingen te nemen in functie van het collectieve doel, maar het is wel een conditio sine qua non voor elke speler om eigenaarschap te kunnen ontwikkelen over het artistieke proces en product.

The importance of being earnest

Er bestaat een hardnekkig misverstand onder leerkrachten en andere begeleiders van kinderen dat drama en toneelspel ‘leuk’ moeten zijn, en dat zij dus ook op een leuke manier benaderd moeten worden: spelplezier staat voorop, toch? Dus moet er gelachen worden, mag er weleens gechargeerd worden, maken de (verkleed)kleren de man en volgt er een applaus na elk getoond tafereeltje. Als het maar fun is!

Het plezier van drama zit hem in het engagement, de betrokkenheid, de ernst van het spel. Dramatisch werk deze ernst ontzeggen, reduceert het tot hol vermaak, een plaisanterie, tot onbelangrijke malligheid.

Mag er dan geen plezier gemaakt worden? Natuurlijk wel! Maar ik daag elke volwassene uit om na te gaan waaraan hij of zij werkelijke arbeidsvreugde beleeft: aan het dollen op personeelsfeesten of aan het zin- en betekenisvol inzetten van zijn of haar competenties, het leren van nieuwe dingen en het opgaan in het werk. Dat is voor drama niet anders: het plezier zit hem in het engagement, de betrokkenheid, de ernst van het spel. Dramatisch werk deze ernst ontzeggen, reduceert het tot hol vermaak, een plaisanterie, tot onbelangrijke malligheid. Dat is de boodschap die we kinderen geven als we drama en toneelspel presenteren als ‘leutigheid’. Waarom zou een kind zich engageren of werkelijk participeren als we de betekenis van het werk zelf onderuithalen? Een van de jonge deelnemers aan de non-scripted theaterperformance drukte zijn spelplezier na de voorstelling als volgt uit: ‘Ik geloofde werkelijk dat ik een dierenredder was!’ Zijn plezier zat hem in het vermogen oprecht te kunnen geloven in de imaginaire context en in zichzelf als expert, niet in het presenteren van een toneeltje waarvoor hij een applaus ontving.

Als theatermaker of teaching artist¹³ is het belangrijk de fictie en het spel nooit te ontkrachten door ze weg te lachen, te relativeren, te onderschatten of te ridiculiseren. Dorothy Heathcote sprak over ‘the acceptance of the one big lie’ – de bereidheid om de realiteit bewust op te heffen – als voorwaarde om tot dramatisch spel te komen.¹⁴ Die bereidheid is een collectieve inspanning, die enkel bereikt kan worden als alle deelnemers het werk serieus nemen, te beginnen bij de collaboratieve leider.

Is that your teacher’s voice?

Het belang van collaboratief taalgebruik sluit naadloos aan bij de eerder besproken aspecten die een pleidooi zijn om kinderen als volwaardige partners in het creatieproces te betrekken en om dramatisch werk ernstig te nemen in kunsteducatie. Collaboratief taalgebruik impliceert onder meer een wij- en ons-verhaal, in tegenstelling tot een ik- en zij-verhaal (ik, de alwetende volwassene, tegenover zij, de onwetende kinderen). Dat, in combinatie met ‘normaal’ stemgebruik, is misschien wel een van de grootste uitdagingen voor volwassenen die een artistiek maakproces willen aangaan met kinderen. Luister maar eens naar de stem die veel volwassenen aannemen als ze met (of tegen) jonge kinderen praten: de toonhoogte stijgt, de stem krijgt een lichter timbre, de intonatie wordt vaak onnatuurlijk, en het taalgebruik niet zelden betuttelend. Het gebeurt onbewust. Laat volwassenen een eenvoudige oefening uitleggen aan elkaar en meteen daarna aan een groep achtjarigen. De kans is reëel dat hun vocabularium verandert, wat nog enigszins verdedigbaar is (we willen immers begrijpelijke taal hanteren). Maar waar komt plots die schooljuf- of schoolmeesterstem vandaan? En waarom gebruiken ze bij kinderen eerder instructietaal en bij volwassenen meer uitnodigende taal? Collaboratief taalgebruik vereist een duidelijke verschuiving in hoe we denken over kinderen en hoe we met hen communiceren. Mantle of the Expert gaat over samenwerken aan een gedeeld project. Collegiaal taalgebruik is dus op zijn plaats. Meer nog, het is een voorwaarde als we eigenaarschap en verantwoordelijkheid willen delen tijdens het creatieproces. Het Engelse spreekwoord ‘put your money where your mouth is’ wordt gebruikt om aan te geven dat je daden, en niet alleen je woorden, moeten aantonen dat je ergens in gelooft. In dit geval is het omgekeerde evenzeer van belang: ‘Put your mouth where your money is.’

Cooking with a recipe you threw away

Hoe bereid je een participatief creatieproces voor? Kun je dat überhaupt voorbereiden, of zet je de betrokkenheid en inspraak van de deelnemers dan al meteen onder druk? Vorig jaar hoorde ik een teaching artist op een conferentie verklaren dat hij niets plande.¹⁵ ‘Cooking without a recipe’ was zijn devies, want alleen zo ging je werkelijk aan de slag met de kinderen die je voor je kreeg. Niets in de handen en niets in de mouwen. Ik ben het daar niet helemaal mee eens. Probeer maar eens te koken met ingrediënten die jou (totaal) onbekend zijn, ook al ben je een ervaren kok. En dan bedoel ik met de ingrediënten niet de deelnemers, maar de inhoud, de materie waarmee je aan de slag gaat. Van de deelnemers verwacht ik immers dat ze meekoken. Enig vooronderzoek naar de ingrediënten lijkt me daarbij geen overbodige luxe, ook al is het niet mijn bedoeling de koks een kant-en-klaar recept voor te schotelen. Mijn recept of plan bestaat eruit onderzoeksvragen te creëren die mogelijke pistes kunnen vormen tijdens het creatieproces. In het kader van de theaterperformance De Experten had ik een gesprek met de jonge deelnemers voordat we van start gingen met de repetities. Daardoor kwam ik erachter dat ze geprikkeld werden door de volgende elementen: dieren, natuur, gevaar, ‘op leven en dood’, spanning en actie. Dat bood me de mogelijkheid een imaginaire context te bedenken waarin deze elementen aan bod kwamen en waarin zowel hun als mijn interesses verwerkt konden worden. Het werd een reddingsteam voor ontsnapte, wilde en potentieel gevaarlijke dieren (‘de dierenredders’, zoals zij zichzelf noemden). Ik exploreerde het thema, welke doelen ik daaraan kon koppelen, wat hen in het thema kon aantrekken en welke vragen het genereerde die een interessant dramatisch onderzoek konden opleveren (vragen naar wordingsgeschiedenis, procedures, sociale aspecten, maar ook ethische, narratieve, culturele, politieke, ecologische, kritische vragen, enzovoort). Ik creëerde een reeks stappen die de kinderen de fictie konden binnenloodsen, maar bedacht ook mogelijke opdrachten, activiteiten, personages die ze zouden kunnen ontmoeten in de imaginaire wereld die we samen zouden scheppen. Wat ik niet construeerde, waren uitkomsten, eindpunten, resultaten. Ik creëerde geen toneelbeeld, geen scenario, geen innerlijke regie. Het creatieproces kon nog alle richtingen uit, maar door mijn grondige voorbereiding kon ik mijn plan – mijn recept – naast me neerleggen en met voldoende vertrouwen de richting inslaan die de deelnemers aangaven. Toegegeven, dat was niet altijd eenvoudig: als theatermaker maakte die collaboratieve houding me soms onzeker (‘Waar gaat dit naartoe?’, ‘Is mijn eigen inbreng te groot of te klein?’, ‘Is het mijn verantwoordelijkheid om eindbeslissingen te nemen?’, ‘Ben ik te sturend?’, enzovoort). Het confronteerde me met wat collaboratief leiderschap inhoudt en de evenwichtsoefening die dat vergt. Maar ik ben ervan overtuigd dat het mijn ‘weggegooide recept’ was dat me genoeg inspiratie bood om de weg die we samen insloegen met voldoende diepgang te exploreren en om te zetten in een boeiende artistieke performance.

The work can never not be personal

Ik beken meteen kleur: ik ben geen fan van teksttheater met jonge doelgroepen. En al helemaal niet als ‘in te studeren tekst’ het vertrekpunt vormt van een artistiek proces met kinderen. Mijn ervaring is dat een vastgelegde (of opgelegde) tekst bij hen afstand creëert: de vertaling van het geschreven woord naar de eigen belevingswereld is er één die vaak heel wat dissonanten oplevert. En ook de omgekeerde weg – van beleving naar tekst – is er één met hordes waarover veel kinderen struikelen. Ik beweer niet dat het niet kan, eerder dat het niet (meteen) hoeft, dat er andere, betere opties zijn om theater te maken met jonge doelgroepen. Zo wordt er in Mantle of the Expert niet op een stanislavskiaanse manier aan rolopbouw gedaan: de deelnemers ontwikkelen geen persoonlijke geschiedenis of psycho-realistische karakterschets van een personage, en maken geen expliciet gebruik van het emotionele geheugen – strategieën die vaak gehanteerd worden in kunsteducatie en -onderwijs. De kinderen worden daarentegen uitgenodigd om collectief de rol van een expertenteam op zich te nemen, met specifieke verantwoordelijkheden, bevoegdheden en waarden, en bouwen aan een collectieve geschiedenis door middel van fictieve situaties die ze trotseren tijdens de repetities. Op geen enkel moment wordt er een focus gelegd op transformatie of op het spelen van een personage. De deelnemers van De Experten behielden bijvoorbeeld hun eigen namen in de fictie en er was geregeld sprake van een ‘schaduwzone’ waarbij er geen duidelijk onderscheid was tussen de acteurs en hun rol van expert. Er was dus eerder sprake van een rol ‘aannemen’ dan van transformeren in een personage. De ‘eigen ik’ verdween nooit geheel van het toneel. Ik focuste daarentegen wel op het opbouwen van geloof in de imaginaire context en op identificatie: het vergroten van gevoelens bij de deelnemers door vereenzelviging met de verantwoordelijkheden, de macht, de competenties en de gevaren waarmee experten in de echte wereld geconfronteerd worden.

Daarnaast liet ik me inspireren door Richard Schechners verklaring over performance art: ‘Wat het ook is, het was nooit eerder precies zo, en dat zal het ook niet meer zijn.’¹⁶ Het non-scripted-gegeven van de theaterperformances die ik beoog, is daar een reactie op: we leggen geen tekst vast, maar belichamen en verbaliseren in het hier en nu, vanuit een intrinsieke gedrevenheid. De kinderen geraken in de loop van het repetitieproces vertrouwd met een structuur die ze mede ontwikkelen, maar wat ze precies zeggen en doen wordt niet vastgelegd. Integendeel, door veranderlijke elementen in te bouwen in de performances, zoals publieksparticipatie en nieuwe situaties waarop het team moet inspelen, worden ze gestimuleerd om een persoonlijke invulling te geven aan de uitdagingen die zich voordoen. Dat lijkt misschien ambitieus, maar het biedt meer veiligheid en houvast voor de spelers dan wanneer ze zich moeten houden aan strakke afspraken. Een van de deelnemers van De Experten zei daarover na de voorstelling: ‘Als je zo aan het verzinnen bent, kan eigenlijk niks fout zijn.’ Het levert bovendien spelers op die niet louter uitvoeren op het toneel, maar die creëren vanuit een persoonlijke drive en insteek.

Operate at the speed of trust

‘Operate at the speed of trust’ is een mantra waar veel managers bij zweren in een poging om processen (en het werk dat mensen voor hen uitvoeren) sneller te laten verlopen. Efficiëntie is het doel: win het vertrouwen van je werknemers, en ze zullen meer en sneller renderen. Ik bedoel er bijna het tegenovergestelde mee, maar evenzeer met het oog op efficiëntie. De efficiëntie waar ik op doel schuilt echter niet in snelheid, maar in kwaliteit. Een participatief creatieproces heeft tijd nodig en vergt geduld en vertrouwen van de theatermaker of teaching artist. Natuurlijk gaat het sneller als je opereert vanuit het – gedateerde – begrip van de regisseur die van meet af aan duidelijke lijnen uitzet, de rollen verdeelt en zegt wie wat moet doen, waar en op welke manier. Als spelers dan ook nog hun tekst hebben ingestudeerd voor de eerste repetitie kun je – met de efficiëntie van een manager – binnen de kortste tijd in première gaan, of meer tijd besteden aan andere zaken, zoals het decor, de kostuums, de publiciteit, enzovoort. De vraag is of zo’n pre-fixed scenario ook een interessant artistiek resultaat oplevert. En of de deelnemers eigenaar zijn van het product. In de publicatie die ik vorig jaar met Tim Taylor publiceerde, schreef ik over dergelijk toneel (dat je nog vaak op schoolfeesten ziet, maar helaas ook daarbuiten):

Dit heeft weinig met authentiek drama te maken, maar eerder met uiterlijk vertoon. Het is alsof je de eigenheid van leerlingen gaat verstoppen onder een laagje verf omdat die zo mooi blinkt of accordeert met de omgeving. De focus ligt daarbij enkel op het product, niet op het proces, en al helemaal niet op de kern: de leerling zelf.¹⁷

Tijdens het interview met de artistieke jury dat ik na de laatste casestudy van mijn tweejarig onderzoek afnam, vroeg ik hun een kritische noot te plaatsen bij de Mantle of the Expert-benadering. Dit waren hun voornaamste opmerkingen:¹⁸

• Misschien dat het mij heel traag lijkt te gaan. (…) Je moet als leraar wel het vertrouwen hebben dat je er komt. Het vraagt geduld van de leraar. (…) Daartegenover staat dat de leerwinst op het einde, ik doe – ik onthoud, misschien wel groter is.
• Het is heel tijdrovend en het is heel arbeidsintensief voor de leerkracht.
• Er moet voldoende tijd zijn. Het opzetten van het verhaal neemt redelijk wat tijd in beslag.
• De traagheid. Dat hangt ook samen met mijn karakter, dat ik zo ongeduldig ben, waardoor ik me soms afvroeg: ‘Moet het zo traag gaan?’ Maar die traagheid is soms ook nodig. (…) Omdat ze nog zoveel te ontdekken hebben. (…) Ik hoorde eentje zeggen bij de [imaginaire context die geëxploreerd werd van de] Titanic: ‘Dat lijkt een beetje op al die vluchtelingen die op het water drijven op de Middellandse Zee.’ Die linken worden ook gelegd, maar dat kan alleen maar gebeuren als het zo traag gaat. En dat vond ik er wel bijzonder aan.

Die laatste reactie geeft meteen de reden aan voor de relatieve traagheid van de methodiek: kinderen – acteurs überhaupt – hebben tijd nodig om te ontdekken en te exploreren. Als collaboratieve leider heb je vertrouwen nodig dat je er wel zult komen (waar is ‘er’ overigens?). Het is mijn ervaring dat het hanteren van Lev Vygotsky’s pedagogisch principe ‘de Zone van de Naaste Ontwikkeling’¹⁹ zowel het participatieve karakter als de voortgang van het kunsteducatieve proces bewaakt. Kort gezegd komt dit principe erop neer dat wij als volwassenen kinderen kunnen helpen de kloof te overbruggen tussen wat zij op een bepaald moment zelf kunnen en waartoe zij, weliswaar met hulp, in staat zijn. Dat impliceert een afstemming op de kennis, vaardigheden en attitudes van de doelgroep, om hen vanuit die ‘zone’ uit te dagen, zodat zij met zelfvertrouwen een volgende stap kunnen zetten in het creatieproces. Tijdens de theaterperformance De Experten bijvoorbeeld kregen de dierenredders telefoon van een fictieve klant die hun hulp inriep: het ging om een directeur van een dierentuin waar één of meerdere dieren waren ontsnapt. Bij elke repetitie zorgde ik ervoor dat die crisissituatie anders was, dat de uitdaging voor de kinderen net een beetje groter was dan de keer ervoor: het kon over meerdere ontsnapte dieren gaan, dieren die ze nog nooit eerder hadden gevangen, dieren die de dierentuin reeds waren ontvlucht en onvindbaar waren, enzovoort. Zo werd de expertise van de spelers/dierenredders telkens uitgebreid. Aangezien ze mij de rol van coördinator van het expertenteam toebedeeld hadden, kon ik tijdens zogenaamde teamvergaderingen telkens inschatten waar ze autonoom toe in staat waren, en wanneer ze hulp – van elkaar of van mij – nodig hadden om het probleem op te lossen.

Seize opportunity by the beard, for it is bald behind

Participeren betekent ten slotte ook improviseren (we gooiden het recept immers overboord). Veel theatermakers en teaching artists associëren improvisatie in een dramatische context nog steeds met origineel, spitsvondig en grappig zijn. Dat komt wellicht door het succes van televisieprogramma’s als Onvoorziene Omstandigheden en De Lama’s, of door opvoeringen van de Belgische Improvisatie Liga, waar professionele acteurs theatersport beoefenen: wedstrijdtheater waarbij er winnaars en verliezers zijn. Dat heeft veel collega’s bang gemaakt om te improviseren, omdat het voor prestatiedruk zorgt (‘Wat moet ik zeggen? Wat moet ik doen? Het moet meteen goed zijn!’). Improviseren betekent echter dat je spontaan ingaat op wat er je wordt aangereikt (door je brein, maar ook door anderen), en vaak zijn dat heel voor de hand liggende dingen, niet altijd revolutionaire ideeën. Soms draaien ze uit op niets. Maar die voor de hand liggende dingen kunnen je net zo goed op verrassende plekken brengen en tot nieuwe inzichten leiden. Laat je ze echter onberoerd, dan zijn het kansen tot exploratie en participatie in een creatieproces die verdwijnen. Als kinderen merken dat je niet met hun ideeën aan de slag gaat, dat hun suggesties in de vergeethoek verdwijnen of opzij worden geschoven, dan houden ze snel op met ideeën en suggesties aan te leveren. In dat geval zit je, voor je het weet, weer verstrikt in een ik- en zij-verhaal, waarin de theatermaker of teaching artist de keuzes maakt en de kinderen moeten ondergaan en uitvoeren. Een gemiste kans is dat, omdat de fictieve wereld die je met de kinderen creëert er net één kan zijn die hun een status geeft die ze in de echte wereld niet of zelden krijgen: een positie waarin ze over verantwoordelijkheden en bevoegdheden beschikken, waarin ze beslissingen kunnen nemen en invloed hebben op de situaties waarmee ze geconfronteerd worden, waarin ze kunnen experimenteren met het omgaan met macht en het maken van keuzes. Kortom, waarin ze werkelijk kunnen ervaren wat het is om ten volle te participeren in de samenleving, zonder dat ze daarvan meteen de soms zware consequenties moeten dragen in de echte wereld. Zo biedt drama hun tegelijk vrijheid én bescherming.

Besluit

Om van werkelijke participatie in kunsteducatie te kunnen spreken, moet er dus aan verschillende voorwaarden voldaan worden. Cruciaal is de bereidheid jonge doelgroepen als volwaardige partners te beschouwen in een creatieproces: een uitgangspunt dat onlosmakelijk verbonden is met onze visie op het kind en de kindertijd (‘kinderen zijn niet half-wassen’), met onze ideeën over kunst en jonge doelgroepen en hoe we daarover communiceren (‘the importance of being earnest’), met het stem- en taalgebruik dat we hanteren (‘is that your teacher’s voice?’), en met het belang van vooronderzoek (‘cooking with a recipe you threw away’), een persoonlijke aanpak (‘you can never not be personal’), het vertrouwen in proces en deelnemers (‘operate at the speed of trust’), en het accepteren van het/de andere (‘seize opportunity by the beard, for it is bald behind’). In al deze aspecten komen Mantle of the Expert en participatief actieonderzoek organisch samen. Het eerste als methodiek om in kunsteducatieve omgevingen artistieke resultaten te bereiken, het tweede als artistieke onderzoeksmethode. In beide ruilt de kunstenaar-onderzoeker zijn eenzame positie van vorser in voor een collaboratief traject dat zijn persoonlijke artistieke ontwikkeling – en het publieks-receptieve karakter daarvan – overstijgt, en zijn werk midden in de ‘samen-leving/samen-lering’ plaatst.

+++

Bob Selderslaghs

is sinds 2018 deeltijds onderwijsinspecteur woordkunst-drama bij de Vlaamse overheid. Naast deze opdracht doet hij sinds 2018 het doctoraatsonderzoek MoE 2.0 – Mantle of the Expert: van verbeeldend onderzoek tot artistiek product in kunsteducatie aan het Koninklijk Conservatorium van de AP Hogeschool Antwerpen (Koninklijk Conservatorium Antwerpen) en de Universiteit Antwerpen. Promotoren: Kurt Vanhoutte (UAntwerpen) en Annouk Van Moorsel (Koninklijk Conservatorium Antwerpen).

bob.selderslaghs@ap.be

Footnotes