De kunstschool als ecosysteem

What’s in a name? Kunstenaarschap en leraarschap: een verleiding tot het midden

Ann Saelens

"What’s in a name? That which we call a rose by any other name would smell as sweet."¹

Een jonge theaterdocent uit Nederland vertelde me dat hij een succesvolle voorstelling creëerde op een theater­festival. Toen hij als onbekende jongeling veel bijval kreeg en men hem vroeg waar hij vandaan kwam en wat hij zoal deed, vertelde hij dat hij theaterdocent was. Hij vertelde me hoe de sfeer merkbaar omsloeg. Ze vonden wat hij had gemaakt of op zijn minst wie hij was plots schijnbaar minder interessant. Sedertdien zegt hij dat hij theatermaker is om artistiek ernstig te worden genomen.

De visie dat enkel iemand die zich eerst heeft geschoold als artiest een leerkracht in de kunsten kan worden, is diepgeworteld in de Vlaamse context van het kunstonderwijs. Kunstscholen kregen bij de overgang naar de educatieve masteropleidingen de optie om de educatieve masteropleidingen in de kunsten uitsluitend in te richten als consecutief traject (na het behalen van een master) of ook als geïntegreerd traject waarbij studenten na een bachelor in de kunsten meteen een educatieve masteropleiding in de kunsten kunnen aanvatten. In beide gevallen word je in Vlaanderen de facto nog steeds via een artistieke toelatingsproef toegelaten tot de bachelorstudie, die in de eerste plaats als doel het kunstenaarschap voor ogen heeft. De kandidaten worden bijgevolg enkel gescreend op hun artistieke competenties. In Nederland kan een student zich wel meteen aanmelden voor een professionele opleiding tot kunstvakdocent. Het verschil in beide uitgangspunten verraadt een andere visie op de relatie tussen leraarschap en kunstenaarschap en hoe we ons als kunstscholen verhouden tot de vorming van de kunstdocent. Wie mag en kan er jongeren leren wat kunst is en hoe ze zelf kunst kunnen creëren?

Het onderzoek in de theatereducatie Verleiden tot het midden² dat ik momenteel samen met theaterdocent Tanja Oostvogels voer, beoogt een betere begeleiding van jongeren bij creatieopdrachten. We observeren en interviewen theaterdocenten en zetten experimenten op in onze eigen praktijk én bij die van collega’s. Het spanningsveld tussen kunstenaar en leerkracht bleek steeds de kop op te steken. Dit zette me aan het denken over wat ik precies doe als theaterdocent als ik met jonge mensen onderzoek wat ze kunnen maken op een podium. Staat dit niet altijd in verband met hoe ik creëer en wat ik definieer als een creatie? En wanneer ik ook aanwijzingen geef over hun lichaamstaal en stemgebruik en hoe ze deze kunnen trainen, ben ik dan opeens een docent en niet langer een theatermaker? Is het hebben van een plan, een opdracht, een idee of godbetert een methode altijd verdacht in het licht van het artistieke proces? Wat is eigenlijk een docent? Waarom willen zoveel makers in participatieve kunstpraktijken absoluut niet over één kam worden geschoren met theaterdocenten? Men hanteert soms bijna krampachtig de term co-creator om toch maar niet met educatie te worden geassocieerd.

Meer dan dertig jaar werk ik met jongeren en volwassenen in het kunstonderwijs en in participatieve kunstpraktijken. Ik maak voorstellingen en help hen een eigen stem te vinden op een podium. Het is misschien ook altijd een beetje mijn stem, dat laat ik even in het midden. Ik noem mezelf theaterdocent, al ben ik op de toneelschool opgeleid als actrice en pas nadien als theaterdocent in diezelfde kunstschool. Ik hou ook van dat woord "leraar". Ik hou van mijn werk. Ondertussen leid ik als docent vakdidactiek drama een nieuwe generatie theaterdocenten op. De vragen die opborrelen tijdens de vele gesprekken met theaterdocenten doen me stilstaan bij hoe ik denk over het werk dat ik doe en over de opleiding tot kunst­docent in de kunstscholen. Hoe kunnen we vandaag kijken naar de relatie tussen kunstenaarschap en kunstleraarschap? In hoeverre zijn ze ondeelbaar of sluiten ze elkaar in zeker zin toch uit? En welke aspecten dragen bij aan het broze imago van de kunstdocent?

Waar komt die spanning leerkracht–kunstenaar vandaan?

In zijn boek Artist Teaching: A Philosophy for Creating and Teaching beschrijft kunsthistoricus G. James Daichendt hoe er historisch altijd een verband was tussen het maken van kunst en kunst leren maken. Alhoewel er kunst­historisch veel bewijs is over wat de kunstenaars produceerden aan kunst, is het veel moeilijker om sporen terug te vinden over wat kunstdocenten of leraren/meesters verwezenlijkten in hun praktijk. Tot de late renaissance en de 17de eeuw was er in Frankrijk sprake van een meester–leerling-principe waarbij het ambacht van de kunsten werd geleerd in de werkplaats van een meester/artiest. Daarna ontstaan in de Franse academies studieprogramma’s met curricula, leerlijnen en methodes om de kunsten aan te leren en wordt het kunstleraarschap geprofessionaliseerd.³

De terughoudendheid van kunstenaars om geassocieerd te worden met onderwijs of het leraarschap lijkt groot. Het jargon van educatie wordt gebruikt om te duiden wat men vooral niet wil.

Op het moment dat er andere noties ontstonden over wat kunst moet of kan zijn of waarvoor kunst kan dienen, treedt er een soort schisma op tussen de kunstenaar en de kunstleraar. Daichendt beschrijft hoe in het 19de-eeuwse Engeland voor het eerst een zekere George Wallis zich met opzet artist-educator noemt omdat hij vindt dat kunstenaars in hun academies te weinig originaliteit verlangen van hun leerlingen. Iets wat hij op dat moment als essentieel ervaart in kunstopleidingen. Hij verandert het curriculum in zijn eigen school radicaal, waarbij hij meer focus legt op de vrijheid van de leerling en methodes ontwikkelt om creativiteit en originaliteit te stimuleren.⁴

Het curriculum in de scholen verandert onder invloed van de pedagogische vernieuwers van de 19de en 20ste eeuw. Er verschijnt een focus op expressie en zelfontplooiing van het jonge kind. De leerkrachten – vaak geen artiesten – gebruikten de kunsten om deze nieuwe leerdoelen te bereiken. Deze leerkrachten wilden niet van elk kind een kunstenaar maken, maar emancipatie, vrijheid en kritisch denken nastreven. Het is vooral in de context van onderwijs dat (kunst)leerkrachten pioniers blijken in het anders denken over wat kunsteducatie kan zijn of betekenen voor de kunsten of hoe kunst als een instrument voor andere doelen kan worden ingezet. Ook in Vlaanderen zag je docenten die, hoewel nooit opgeleid in de kunsten, zorgden voor verandering: nieuwe en frisse aandacht voor de kunstbeleving/educatie van kinderen en verschillende groepen niet-professionelen.⁵

De verschillende identiteiten van kunstdocent en/of artiest werden meer en meer zichtbaar. Daichendt beschrijft hoe in zekere zin de noodzaak om een artiest voor de klas te hebben waarschijnlijk uit het spectrum verdween. In de tweede helft van de 20ste eeuw kwam daar opnieuw verandering in. Men ging experimenteren met artiesten in de klas, omdat men toch de link met de methodes die de kunstenaars in hun praktijken beoefenden opnieuw de klas wou binnenbrengen.⁶ Is het deze tegenreactie die er nog steeds voor zorgt dat kunstenaars zich toch vooral geen leerkracht voelen? En dat het woord ‘leraar’ zo'n negatieve bijklank heeft in de ogen van sommige mensen met een hart voor de kunsten?

Hoe kijken we vandaag naar die spanning?

Er lijken vandaag geen vaste regels te zijn over wat kunst moet of kan zijn: kunst is in voortdurende fluxus, is fluïde en dynamisch. Daichendt constateert dat kunstscholen vandaag een pluralistische attitude hanteren in het begrijpen van kunsteducatie en het opleiden van artiesten, gebaseerd op de filosofie dat er niet één juiste weg is met een bepaald doel. Het afwijzen van vooropgestelde regels of werkwijzen wordt dé manier om te creëren.⁷ Zou het kunnen dat ook hier het schoentje wringt? Dat de hedendaagse kunstschool argwanend kijkt naar educatie vanuit de enge connotatie van ‘aanleren hoe het moet’? En dat het kunstenaarschap dus niet te verenigen lijkt met het leraarschap? Eric Booth schrijft in zijn boek The Music Teaching Artist’s Bible hoe hij honderden artiesten in toporkesten en kunstorganisaties hoorde verzuchten dat ze veel te laat in hun loopbaan educatieve vaardigheden leerden omdat ze de kans niet kregen of omdat ze op de conservatoria nooit werden aangemoedigd om de kunst van het lesgeven te verwerven.⁸

Ik volg Daichendt wanneer hij stelt dat kunstdocenten in de eerste plaats hun artistiek denken moeten gebruiken om een plek te installeren waar kunst kan worden ervaren en gecreëerd.⁹ Kunstenaar en doctor in de kunsteducatie Esther Sayers wijst met de term artist-educator op de vele contexten waarin je werkzaam kan zijn: sociale projecten, culturele instellingen en scholen. Volgens haar is er sprake van een dualiteit: je wilt zowel kennis van de kunsten bijbrengen als een praktijk van de kunsten installeren waarbij er waarde wordt gehecht aan de kennis en inbreng van de lerenden. Die dualiteit zorgt ervoor dat de artist-educator een evenwicht dient te vinden tussen practitioner en educator.¹⁰ Soms is de kunstpraktijk van docenten zelfs volledig vervlochten met hun educatieve praktijk. De artist and teacher Jorge Lucero omschrijft zijn kunstpraktijk bijvoorbeeld als teacher as conceptual artist.¹¹ Lucero heeft er geen enkel probleem mee om het woord leerkracht in de mond te nemen. Het valt daarentegen op dat de meeste artiesten in Vlaanderen en Nederland die met kinderen en jongeren aan de slag gaan, grijpen naar woorden als co-creator, kunstenaar in participatieve kunstpraktijken of simpelweg theatermaker.

Kunstdocent zijn in onderwijs

Vaak vertellen jonge kunstenaars me dat ze liever niet op een school willen werken. Of ze willen een privéschool oprichten, want ze vinden het maar niets om in het keurslijf van een school te functioneren. De invloed van de overheid op het instituut ‘school’ en wat een leraar moet zijn en doen, zorgt bij velen voor een afkeer van het leraarschap.

Docenten kunnen verworden tot vazallen van een systeem dat erop uit is om het status quo te behouden of een bepaalde visie door te drukken: kinderen en jongeren bijvoorbeeld klaarstomen voor een maatschappij die het systeem niet in vraag wil stellen. Vandaag verlangen we bijvoorbeeld wel creativiteit en krijgt dit een plaats in het curriculum, maar lijkt het vooral een handige tool om de hindernissen van een productiesysteem te overwinnen of nieuwe marktsegmenten aan te boren. Onderwijsfilosofen Lewis en Laverty opperen dat het karakter van kunst in educatie én de kunst van het lesgeven op zich politiek en ethisch gezien verstorend kunnen werken. Daardoor moeten ze juist bewust worden gecontroleerd via managementsystemen die obsessief een bepaalde orde proberen te bewaren.¹²

Esther Sayers ziet in de kunsteducatieve praktijk zowel links met de kritische pedagogie als met de onderzoekspraktijk van de kunsten. Deze praktijk is niet uit op zekerheden, wel op onvoorziene mogelijkheden. De kritische pedagogie en de onderzoekspraktijk zijn niet alleen gekenmerkt door het omarmen van risico’s en het experimenteren met nieuwe technieken en materialen, maar omvatten ook sociale en politieke risico’s. En dat is wat in scholen tegenwoordig grotendeels wordt vermeden.¹³ Het feit dat kunstenaars zichzelf geen kunstdocent willen noemen, heeft dus waarschijnlijk te maken met het niet deel willen zijn van een systeem dat haaks staat op die ontregelende kunstpraktijk. En men denkt in één beweging dat wie er wel deel van uitmaakt het kunstenaarschap niet in zich heeft of het in ieder geval verloochent.

Zolang er systemen en regels bestaan in het onderwijs, zijn er (kunst)docenten nodig die binnen die structuren hun eigen vrijheid creëren om te kunnen doen wat ze nodig vinden. Ze zetten leerplannen naar hun hand, goochelen met te bereiken doelen en morrelen – door de processen die ze opzetten – aan het efficiëntiedenken in onderwijs en bij uitbreiding in de maatschappij. Het is aan de (kunst)docenten van de toekomst om ook de weg in te slaan van diegenen die hen voorgingen in het zoeken naar een krachtige invulling van onderwijs, waarbij het leraarschap wordt gedefinieerd vanuit een visie die de jongeren au sérieux neemt. Deze docenten laten zich niet beknotten door voorgekauwde regels, methodes en te behalen doelen.

Didactiek en methodiek als rode lap op een stier

Theaterwerkplaatsen expliciteren soms hun terughoudendheid om geassocieerd te worden met onderwijs of het leraarschap. De visietekst van jeugdtheater Bronks stelt bijvoorbeeld dat de doelstellingen (kinderen kunst leren ervaren en begrijpen) niet via "een didactische, top-down manier" van werken bereikt moeten worden. Het jargon van educatie wordt gebruikt om te duiden wat men vooral niet wil. De auteurs lijken, mogelijk met goede redenen, te willen breken met autoritaire schoolsystemen en methodieken. Niettemin gebruiken ze in hun aanbevelingen strikt didactische termen, zoals het integreren van speelse werkvormen en het toepassen van constructivistisch leren, om hun beoogde doelstellingen te verwezenlijken.¹⁴ Daarbij lijken ze ervan uit te gaan – in een uiterst positieve kijk op de kunsten – dat het werken met ‘artiesten in de klas’ impliceert dat deze expertise om met kinderen en jongeren te werken, gewaarborgd is.

Verschillende didactische bouwstenen van onderwijs­wetenschapper Tim Surma¹⁵ druisen in tegen het intuïtieve gevoel dat een artistieke leeromgeving wel andere of zelfs ronduit tegengestelde bouwstenen kan gebruiken. Surma’s didactiek probeert het risico op falen te reduceren en zoekt naar duidelijkheid voor de lerende. Dit is logisch als je uitgaat van het geloof dat men anders niet zou leren. De kunstdocent zal echter vaak het risico en het ongewone juist bewust opzoeken om een ruimte te installeren waar de creatie mogelijk wordt. Lewis schrijft in dit geval niet alleen over een brave space (moedige ruimte) naast de safe space (veilige ruimte), maar ook over een awkward space (ongemakkelijke/ontregelende ruimte).¹⁶ Het onverwachte, het ‘niet-gemakkelijke’ maakt nieuwe ervaringen mogelijk, wat belangrijk is in het licht van de creatie.

De grote aandacht in onderwijs voor evidence-based onderzoek dat aanbevelingen geeft over hoe we de leerresultaten van leerlingen kunnen verhogen, tracht eveneens het risico op falen steeds verder terug te dringen. Leerkrachten worden gestimuleerd om al dit onderzoek ter harte te nemen en te implementeren in hun klassen. Pedagoog Gert Biesta waarschuwt terecht voor deze evolutie, waarbij men te veel uit het oog verliest dat elke klassituatie of ontmoeting met de ander zo contextgebonden is dat ze niet per se baat heeft bij deze aanbevelingen. Het gevaar zit erin dat leerkrachten op een steriele manier aanbevelingen uitvoeren die hun efficiëntie al elders bewezen hebben en zo hun eigen kennis en beoordelingsvermogen verwaarlozen.¹⁷

Het is dus terecht dat men kritisch kijkt naar de aanbevelingen, leerdoelen en evaluatiesystemen die door het onderwijs naar voren worden geschoven. Het is juist die kritische ingesteldheid die de geschoolde leerkracht heeft leren ontwikkelen. Alle vormen van methodiek of didactiek wantrouwen of wegdenken is echter geen goed idee. Gundem refereert zeer treffend naar hoe het Griekse woord voor didactiek (didaskein) etymologisch verwant is aan deik, dat verwijst naar de daad van het tonen of de aandacht op iets vestigen.¹⁸ Didactiek is de kunst van het tonen, de kunst van het vestigen van onze aandacht op iets dat niet vanuit zichzelf aan ons verschijnt.

De vele kunstenaars die ik aan het werk zag met jongeren, hanteerden allemaal een eigen methodiek. Sommigen konden die methodiek zeer goed verwoorden, anderen gingen intuïtief te werk. Als expert herken ik echter altijd een methode. Wanneer choreograaf Jonathan Burrows over het creatief proces schrijft “deciding not to have any principles is also a principle”,¹⁹ lees ik daarin dezelfde gedachte. Ik sta achter de processen waar de artistieke methodes of principes die worden gehanteerd, samengaan met een krachtig pedagogisch handelen waardoor alle participanten daadwerkelijk deel worden van het proces.

Social turn en educational turn

Kunsthistoricus Claire Bishop schrijft in haar artikel “The Social Turn: Collaboration and Its Discontent” over de rol van het sociale en ethische aspect in de kunsten (hoe iets wordt aangepakt en met welk doel). Bishop beschrijft hoe dit aan belang kan winnen ten opzichte van het esthetische aspect (wat er gemaakt wordt en met welk doel). Ze ziet een evolutie in de participatieve kunsten, waarbij volgens haar het ethische argument de boventoon ging voeren ten koste van het esthetische. En hoe ook de kunstkritiek navenant vooral oordeelt over de ethische principes van een kunstwerk (vooral dus het proces), waarbij het esthetische aspect niet langer of minder relevant blijkt om iets artistiek te noemen. Artiesten worden in dit geval meer en meer op hun merites in het opzetten van het werkproces beoordeeld: of ze al dan niet goede of slechte modellen van samenwerking opzetten. En ze worden bekritiseerd op elke hint die zou kunnen duiden op potentiële uitbuiting, waarbij men er niet in slaagt om de participanten volwaardig te representeren.²⁰

In een poging de maatschappij bewust te maken van bepaalde onderbelichte problemen, hoopt men sociale of maatschappelijke verandering te bewerkstelligen. Daarbij worden het (ped)agogisch handelen en het co-creëren een erg belangrijk kenmerk van het proces. Educatieve werkwijzen zijn daardoor juist véél meer een deel geworden van de hedendaagse kunstpraktijk. Men spreekt daarom soms – eigenlijk al sinds de jaren negentig van de vorige eeuw – van de educational turn.

Vandaag kiezen enkele theaterdocentenopleidingen in Nederland ervoor om het woord theaterdocent te schrappen en de term artist-educator of docerend theatermaker te hanteren, mede omdat ze de nadruk op het proces van co-creatie en collaboratie willen leggen. Cormac Burmania, hoofd van de opleiding Docent Theater in Arnhem, zegt in een interview in de Theaterkrant dat kwaliteiten als verbinding leggen en luisteren belangrijker zijn, “dat nog niet alle ‘poortwachters’ binnen de kunstensector mee zijn met deze ontwikkeling, en dat die zich nog vaak vastklampen aan vastgeroeste ideeën over artistieke kwaliteit”.²¹

De indruk zou kunnen ontstaan dat men door die social turn en educational turn minder belang lijkt te hechten aan het bereiken van artistieke kwaliteit. Of beter gezegd: men stelt in ieder geval in vraag wat ‘artistieke kwaliteit’ vroeger betekende en wat het nu zou kunnen betekenen. Vreemd genoeg zie ik hierin een beweging waarbij men de theaterdocent van vroeger juist een overdreven focus op het artistieke doel kon verwijten. Men lijkt nu op zoek naar een theatermaker/docent die in educatieve/participatieve contexten vooral verbinding zoekt met de doelgroep om dan samen op zoek te gaan naar mogelijke vormen van expressie en creatie. Minder focussen op de verwachtingen omtrent het product, minder focussen op doelen als vakmanschap en dat wat vroeger werd aangeduid als "artistieke kwaliteit". In dit geval lijken dus paradoxaal genoeg vooral de pedagogische kwaliteiten van de artiest van belang.

In zijn ideale vorm verenigen de theaterdocenten verschillende kwaliteiten en veronachtzamen ze noch het artistieke product, noch het pedagogisch vermogen om het artistieke te laten gedijen en volwaardige samenwerkingen aan te gaan.

Wat doet de leerkracht eigenlijk?

Velen hebben geschreven over wat goed lesgeven precies betekent, over wat het wezen van krachtig leraarschap is. Doordenkend op onder andere de kritische pedagogie uit het werk van Paolo Freire en de esthetische theorie uit het werk van Jacques Rancière, formuleert onderwijsfilosoof Tyson E. Lewis in zijn boeken en artikelen belangrijke elementen van goed onderwijs. Voor Lewis is de esthetische ervaring inherent aan democratisch onderwijs. Daarmee bedoelt hij dat echt democratisch onderwijs impliciet een esthetische ervaring is, niet dat we kunstprogramma’s moeten implementeren in onderwijs om een esthetische ervaring mogelijk te maken. Esthetisch betekent hier niet enkel schoon of goed. Het gaat over een ervaring die het mogelijk maakt om de relatie te herdenken tussen wat we kunnen zien en niet kunnen zien, tussen wat we kunnen horen en niet kunnen horen. We begeven ons op een plaats waar we voelen, waar een andere ervaring mogelijk is. Een esthetische ervaring kan dus ook verontrustend of ongemakkelijk zijn.²² Deze ervaring is volgens Lewis nodig omdat onderwijs fundamenteel politiek is. De ervaring van in contact te komen met andere manieren van voelen, horen en zien, daagt ons uit om de wereld steeds opnieuw te herdenken.²³ Lewis benadrukt ook hoe we de rol van nieuwsgierigheid in educatie ernstig moeten nemen. Datgene waar we opeens onverwachts aan blijven haken, waar onze aandacht op valt, kan als richtingaanwijzer dienen voor de aandachtige aard van "de wil".²⁴ Bovendien noemt hij goed onderwijs theatraal. Net als de performance kan educatie de plaats zijn waar we woorden gebruiken die we anders niet zouden gebruiken, dingen zien die we anders niet zouden zien en ervaringen beleven die je anders niet zou mogen of kunnen ervaren: een fictie van ervaringen, een alsof, dat de bestaande orde van de wereld uitdaagt.²⁵

Ik word als mens altijd beïnvloed door de ontmoeting met de ander. De kwaliteit van die ontmoeting zal de intensiteit van die invloed bepalen. Ik word nog steeds wie ik ben, omdat ik anderen ontmoet.

Gert Biesta vindt onderbreken, uitstellen en ondersteunen essentieel in het werk van de leerkracht. Het onderbreken is volgens Biesta het educatieve gebaar: de aandacht van de leerling op iets richten, iets tonen. Belangrijk bovendien is om na die onderbreking ook weerstand in te brengen: zoeken naar kwaliteit in wat naar boven komt. Als goede leerkracht ben je dus niet vlug tevreden. Dit uitstel in de tijd, het maken van tijd, het geven van ruimte, is de tijd waarin de leerling kan experimenteren met het nieuwe. De leerkracht biedt hierbij ondersteuning in het moeilijke tussengebied tussen wereldvernietiging (druk uitoefenen om je eigen verlangens koste wat kost te kunnen realiseren) en zelfvernietiging (terugtrekken en je verlangens opgeven).²⁶

De kracht van de goede docent ligt volgens mij, schatplichtig aan het gedachtegoed van Biesta en Lewis, in het vermogen om ruimte te scheppen om te ontmoeten en te ervaren, stil te staan (tonen en onderbreken) en te oordelen over welke stappen moeten worden ondernomen om dit proces gaande te houden. Het gaat er niet om dat de leerkracht zegt hoe je iets moet bereiken, maar dat de leerkracht beslissingen neemt om het proces mogelijk te maken waarbij er iets ontstaat of iets geleerd zou kunnen worden over wie we zijn in de wereld. Socioloog Rudi Laermans verwoordt het treffend wanneer hij schrijft dat “in het Bildungsbegrip niet meer de hoogdravende idee van ‘zelftransformatie-door-kunstbeleving’ centraal staat, maar het besef van ‘het verschil tussen wie we thans zijn en wie we kunnen worden’.”²⁷

Lewis ziet de plek van studie bovendien als een plek waarin de staat van "im-potentialiteit" belangrijk is, als een soort extreme tegenhanger van een doelgerichte plek waar efficiëntie belangrijk is. De leerling is geen lerende die bewijzen levert dat die iets geleerd heeft, maar krijgt tijdens de studietijd een soort paradoxale vrijheid om juist niet doelgericht te werken. Men krijgt de tijd om (in aanwezigheid van de leerkracht) los van wie we zijn of zouden moeten zijn te zoeken, te herlezen, te herdenken, te heronderzoeken – en dit op een nieuwsgierige, speelse en experimenterende manier.²⁸

Zien, luisteren, leren, worden, betekenen, creëren

Als theaterdocent in het werkproces met jongeren schep ik de ruimte om elkaar te ontmoeten en te ervaren op de vloer. Ik ageer vanuit mijn en hopelijk hun behoefte om te (her)scheppen, maar weet nog niet wat er misschien zal ontstaan. Het blijft een risicovolle onderneming met geen enkele garantie op succes, noch een zekere uitkomst. Misschien is de daad van het oefenen en het zoeken reeds voldoende: het klaslokaal, het atelier, de werkplek als ruimte waar dit nog kan en mogelijk gemaakt wordt. Het is waarschijnlijk ook altijd een vorm van co-experiment en co-creatie. Ook al wil ik dat de jongere autonoom kan werken, ik ben deel van het proces. De expertise die ik kan aanreiken vanuit mijn ervaring en artistieke praktijk voedt het proces. En mijn passie voor de kunstvorm theater is als het ware de olie die de motor doet draaien. Maar ook ik leer van leerlingen en studenten – jonge, nieuwe artiesten met hun andere blik en verschillend referentiekader. Want ik word als mens altijd beïnvloed door de ontmoeting met de ander. De kwaliteit van die ontmoeting zal de intensiteit van die invloed gaan bepalen. Ik word nog steeds wie ik ben, omdat ik anderen ontmoet.

Een ontmoeting die voor mij zinvol wordt, begint bij de act van het zien van die ander. Vervolgens het actief luisteren naar die ander en ten slotte het leren van die ander. En dit werkt in beide richtingen, want de ander ziet ook mij. Dit proces van steeds weer worden wie ik ben en wat ik kan betekenen voor anderen is op zich existentieel zingevend. Mijn eerste ware ontmoeting was met mijn moeder die naar me keek en luisterde en naar wie ik keek en luisterde. Het was de eerste doorslaggevende invloed voor wie ik aan het worden was en mijn eerste pedagogische ervaring. Maar het was ook mijn eerste ervaring van liefde. Zonder hoogdravend te willen worden: elke nieuwe ontmoeting met mijn leerlingen zorgt dankzij het zien van wie ze zijn voor een gevoel van liefde, of op zijn minst respect en begrip voor wie ze zijn. Dat gaat soms traag, in het begin is het geduldig zoeken. Niet iedereen vind je onmiddellijk leuk en je moet de mensen in de groep leren kennen. Maar als ik dit doe, merk ik dat ik na een tijdje hun eigenaardigheden erbij neem, juist omdat ik hen écht leerde kennen en ik mijn best deed om hen te zien én naar hen te luisteren. De inspanning die je levert is de vaardigheid van iemand die ‘het vak’ beheerst: een verregaande houding van openheid, geduld en oprechte interesse. Leerkrachten die dit missen, geven vaak mechanisch les en zijn vaak ongelukkig omdat ze misschien wel het mooiste aspect van dit beroep missen: iemand daadwerkelijk ontmoeten en van daaruit kunnen handelen, worden en scheppen. Het moment dat je iemand echt leert kennen, wordt het bovendien makkelijker om te weten wat je wel en niet kan doen om hen op weg te helpen. Er ontstaat een gevoel van potentie om dingen te verwezenlijken.

Ik ben niet per se langer de ik van voor deze ontmoeting en dit proces. Ik schep een nieuw ik omdat ik de tijd kreeg om stil te staan bij hoe die ander is. Ik geef opnieuw vorm aan mezelf en ook aan de wereld. Voor mij loopt dit proces sterk parallel aan het artistieke proces. Het procesmatig werken is in deze contexten erg belangrijk. Naast artistiek inzicht is het dus geen overbodige luxe om expertise in te roepen over hoe je betrokkenheid, veiligheid, autonomie en uitdaging kan installeren. Als docent ga je op zoek naar hoe je iemand zo autonoom mogelijk kan laten functioneren in dit proces en hoe je iemand competenter maakt om ook zelf het proces gaande te houden.

In het werk met jongeren faciliteert de docent de ruimte die nodig is om de schepping mogelijk te maken. De schepping van het nieuwe ik, als een proces, maar ook de schepping van een kunstwerk, een product, het vormgegeven denken of de expressie. Dat is wat een leerkracht doet. In die zin zie ik kunsteducatie niet los van de (zelf)expressie door de jongere. Ik zie het in ieder geval ruimer: het omvat eventueel de (zelf)expressie, maar het is ook educatief als het gaat over het mens-worden, of zoals Biesta zou zeggen: het meer subject worden.²⁹ Of zoals Laermans het zegt: ‘het verschil tussen wie we thans zijn en wie we kunnen worden’. In het beste kunstwerk gaan beide volgens mij steeds samen en appelleert het kunstwerk niet alleen aan ons, maar ook aan de wereld.

"Not just artists who teach"³⁰

What’s in a name? Kunnen we weer/opnieuw met open vizier kijken naar het prachtige werk van de theaterdocenten die voor de klas of een groep mensen staan? De hedendaagse kunstpraktijk staat bol van voorbeelden waarbij kunstenaars in collaboratie met mensen onderzoek voeren en verhalen communiceren. Er is iets grondig fout als we neerkijken op de brug die theaterdocenten slaan tussen de kunst en de samenleving. Zich specialiseren in deze materie, want dat is wat theaterdocenten doen, maakt hen artistiek niet verdacht, integendeel. Ze engageren zich om er vanuit hun artistiek denken grondig over te reflecteren, zowel binnen het instituut ‘school’ als daarbuiten.

Kunsteducatie en kunstscholen zijn gebaat bij kunstdocenten die op een geëngageerde manier nadenken over hoe ze een artistieke werkplek kunnen vormgeven en hoe ze samen met de leerlingen of participanten kunst kunnen laten beleven en scheppen. Beweren dat het klaslokaal nooit het laboratorium of het atelier kan zijn, is ontkennen dat op beide plekken de artistieke expertise het beste hand in hand gaat met een adequaat (ped)agogisch handelen.

Volgens Sayers zal kunst de bestaande orde steeds verstoren en is de zoektocht van de kunstleerkracht naar een effectieve pedagogische aanpak bijgevolg voortdurend in ontwikkeling. Dit heeft een impact op de identiteit van de kunstleerkrachten, de opleiding die ze volgen en de pedagogische vraag over het wat en het hoe van het leerproces. De kunstleerkracht gebruikt zijn kennis over de voortdurende evolutie binnen de hedendaagse kunsten om telkens nieuwe strategieën te ontwikkelen.³¹ Volgens mij is het dus uiterst relevant dat de educatieve masteropleidingen in de kunsten in Vlaanderen pedagogische kennis koppelen aan de kunstpraktijk van de bachelor- of masterstudent in de kunsten.

Theaterdocenten zijn per definitie makers. Ze maken kunst mogelijk in verschillende contexten omdat ze in staat zijn een artistieke (leer)omgeving te creëren. De symbiose tussen artistiek denken en pedagogie toont zich duidelijk in de observaties die mijn collega en ik verrichten voor het onderzoek Verleiden tot het midden. Deze verwevenheid realiseert zich in het werk van het lesgeven in de kunsten zelf. Het is daarom belangrijk dat de educatieve masteropleidingen in kunstscholen zich bewust blijven van de kracht van die verwevenheid. En alle nieuwe benamingen ten spijt – van theaterdocent over docerend theatermaker, co-creator en kunstenaar in participatieve kunstpraktijken – zou ik er willen voor pleiten dat theaterdocenten terug met trots durven te zeggen dat ze een leerkracht in de kunsten zijn. Of, als het dan echt in het Engels moet, dat ze een teaching artist zijn, waarbij Sayers hen zo treffend omschrijft als "someone who creates art and supports the creative processes of the learner".³² Daichendt vat het perfect samen: "Artist-teachers are not just artists who teach; their artistic thinking process is embedded within various elements of the teaching process."³³

+++

Ann Saelens

is acteur, theaterdocent en schrijver. Ze volgde haar opleiding aan het Conservatorium van Gent (vandaag gefuseerd tot KASK & Conservatorium, School of Arts van HOGENT). Ze werkt er voor de educatieve masteropleidingen in de kunsten als docent vakdidactiek drama en communicatie, stagebegeleider en onderzoeker. Daarnaast werkt ze ook als theaterdocent in scholen voor deeltijds en secundair kunstonderwijs in Vlaanderen.

ann.saelens@hogent.be

Noten