Dit artikel verscheen in FORUM+ Herfst 2018

Hoger kunstonderwijs in vloeibare tijden? Do It Yourself!

Guy Bovyn
Koninklijke Academie voor Schone Kunsten Antwerpen

Begin 2019 wordt in de Koninklijke Academie voor Schone Kunsten een onderwijsvernieuwend project opgestart dat het traditionele ateliermodel kritisch moet bevragen. Geïnspireerd door de D.I.Y.-attitude van de historische punkbeweging worden een aantal kunstenaarscollectieven uitgenodigd om met de studenten en docenten horizontaal georganiseerde leergemeenschappen te vormen. Met dit initiatief wil de academie inzicht verwerven in de manier waarop een bijsturing van haar werking (1) kan bijdragen tot een verdere emancipatie van de student en (2) de autonomie en zelfredzaamheid van de jonge kunstenaar bij het uitbouwen en beoefenen van een artistieke praktijk kan versterken.

An innovative educational project aimed at interrogating the traditional studio model is due to start in the Royal Academy for Fine Arts in early 2019. Inspired by the DIY ethos of the punk movement a number of art collectives were invited to set up learning communities together with students and teachers. The Academy hopes this initiative will give it insights into the way its functioning can a) contribute to the further emancipation of the student and b) foster the independence and self-sufficiency of the young artist when developing and carrying on an artistic practice.

In september liep in de Koninklijke Academie voor Schone Kunsten Antwerpen, in het kader van het jubileumjaar Antwerpen Barok 2018, de tentoonstelling Naughty Kids: een milde beeldenstorm waarbij de impact van de Antwerpse punk, post-punk en Do It Yourself-cultuur op de Antwerpse mode, grafische vormgeving en beeldende kunsten werd geschetst, sinds 1978 tot vandaag. Begin 2019 wordt, in het verlengde van die tentoonstelling, het project D.I.Y. – Punk als pedagogie opgestart. Dit op onderwijsontwikkeling en -vernieuwing gericht initiatief wil het traditionele ateliermodel van het hoger kunstonderwijs kritisch bevragen. Daarbij staat de vraag voorop wat de consequenties zouden zijn, mocht de hiërarchische verhouding die zich momenteel nog laat voelen in de leerling-meester-relatie, tot een meer symmetrische worden omgebouwd, een relatie ook, waarbij ook de student de kans krijgt kennis te produceren. Met andere woorden: kan de student tot volwaardig lid van een artistieke onderwijs- en onderzoeksgemeenschap worden gepromoveerd, en wat betekent dit dan voor het wezen van het hoger kunstonderwijs?

London’s Burning (The Clash, 1977) 1

In our volatile world of instant and erratic change, settled habits, solid cognitive frames and stable value preferences, those ultimate objectives of the orthodox education, become handicaps. 2

Voor de kritische bevraging van de orthodoxe atelierpraktijk wil de academie inspiratie halen uit de D.I.Y.-cultuur zoals die in de tweede helft van de jaren 70 tot ontwikkeling is gekomen. Het model van het autonome, zelfregulerende kunstenaarscollectief, denk bijvoorbeeld aan The Pink House, een collectief dat ook bij de tentoonstelling Naughty Kids betrokken was, wordt daarbij experimenteel ingezet als alternatief voor de traditionele atelierwerking. Door kunstenaarscollectieven uit te nodigen om in het atelier met de docenten en studenten in dialoog te gaan en, vervolgens, gezamenlijk als leergemeenschap op te treden, hoopt de academie meer inzicht te krijgen in de sterktes en zwaktes, mogelijkheden en beperkingen van haar huidige organisatie en aanbod aan methoden, werk- en evaluatievormen, om zo vervolgens haar organisatie en onderwijs op een duurzame manier bij te stellen. Specifieke aandachtspunten hierbij zijn de mogelijkheden die sociaal leren biedt binnen de context van het hoger kunstonderwijs en de manier waarop de student zelf kan bijdragen aan het uitwerken en onderhouden van een meer adequate (sociale) leer- en werkomgeving. Dit met het oog op (1) een sterkere emancipatie van de student tijdens zijn of haar studententijd en (2) het verwerven van vaardigheden die tot meer autonomie en zelfredzaamheid bij het uitbouwen en beoefenen van een artistieke praktijk zouden moeten leiden. Daarnaast wil men ook de docent ervaring laten opdoen met zichzelf organiserende leer- en werkgemeenschappen en inspiratie verschaffen met betrekking tot zijn of haar eigen (mogelijke) plaats en rol daarbinnen. Op deze manier wil de academie een begin van antwoord bieden op de uitdagingen die haar worden gesteld door de complexe dynamiek die eigen is aan onze hedendaagse wereld, een wereld die steeds meer tot het besef komt dat onzekerheid niet eenvoudigweg meer via een of ander metaverhaal kan worden weggedacht en nog minder kan worden weggewerkt. We worden, met andere woorden, geconfronteerd met ‘vloeibare’ tijden.

State of Emergency (Stiff Little Fingers, 1979)

De term ‘vloeibare moderniteit’ is ontleend aan het werk van de bekende socioloog Zygmunt Bauman en verwijst naar een fase in de moderniteit waarin zowel sociale vormen als het individuele leven voortdurend aan verandering onderhevig zijn. Structuren, instituties en bijhorende gedragspatronen en identiteiten, aldus Bauman, krijgen vandaag niet meer de kans om zich te stabiliseren en uit te groeien tot richtinggevende kaders die betekenis kunnen geven aan onze mogelijke levensontwerpen. Steeds meer politieke leiders, gestuurd door een moeilijk te controleren globalisme, doen een appel op het particulier initiatief. Een initiatief dat bovendien steeds minder beschermd wordt door een of andere vorm van sociale solidariteit: ‘concurrentie’ is het adagium dat zelfs onze zwakste medemens niet bespaard blijft, en samenwerking kan nog slechts plaatsvinden in netwerkverbanden, als tijdelijke tactiek, totdat veranderende omstandigheden, onze dagelijkse realiteit dus, het individu een nieuwe richting uit jagen. Denken, handelen en plannen op langere termijn wordt aldus vervangen door een reeks van kortetermijnprojecten. Wat het individu nog rest in deze hoogst dynamische tijden, zo betoogt Bauman, is flexibiliteit. 3

Tekenmarathon 2018, Academie voor Schone Kunsten Antwerpen. De academie stelt haar deuren open. Fotograaf Tom de Smedt.

Hoe ongenuanceerd we hier Bauman, gedwongen door ons beperkte bestek, ook mogen opvoeren, zijn verhaal komt bij velen onder ons, onder wie de auteur, niettemin als een ‘waarschijnlijkheid’ over, en dus als iets waarmee we vanuit een voorzorgsdenken best rekening houden. Op zijn minst stelt de conditie die hij schetst, samen te vatten onder de noemer ‘complexiteit’ 4 , het hoger kunstonderwijs voor een belangrijke uitdaging. In acht genomen dat ook het hoger kunstonderwijs gesitueerd is binnen een dynamisch landschap dat een individuele entiteit, zoals een academie, niet op eigen houtje fundamenteel kan veranderen, stabiliseren noch restaureren naar het beeld van vervlogen tijden, dient de vraag naar een mogelijke herdefiniëring van het onderwijs zelf zich dan ook aan. Voor deze hertekening behoeven we echter een alternatief denkkader, een denkkader dat niet uitgaat van een controleerbare wereld maar vertrekt van onzekerheid en onvoorspelbaarheid. Of, om het met de Italiaanse theoloog Marvin Oxenham te stellen: ‘Where reality is forever on the move, unbound by reason and chaotic in its becoming, uncertainty and ambivalence become key educational values.’ 5

Een praktijk waarbinnen men al sinds enkele decennia het denkkader heeft bijgestuurd op basis van het concept ‘complexiteit’ betreft het beheer van ecosystemen. 6 Gestuurd door het besef dat onze wereld niet meer benaderd en behandeld kan worden als een gesloten, voorspelbaar systeem, waarbij elk probleem analytisch kan worden opgesplitst en antwoorden tout court veralgemeenbaar (moeten) zijn, heeft men binnen de studie van ecosystemen het modernistische concept ‘command and control’ op zich verlaten, om in te zetten op wat men noemt ‘adaptief beheer’. Een dergelijk beheer veronderstelt een (institutioneel) leren dat de nadruk legt op het niet aflatend bijsturen van het beleid en de daaruit ontspruitende praktijk. Toch wanneer die geconfronteerd worden met systemische onzekerheid. Beheerstrategieën en beleid worden daarbij als hypothesen beschouwd die voortdurend experimenteel worden getoetst, om vervolgens, op basis van de resultaten van de implementatie van het beleid, te worden bijgestuurd, om zo nieuwe praktijken te voeden. Beleid (hypothese) en implementatie (experiment) werken in die zin complementair en maken samen, als een soort hermeneutische cirkel, deel uit van een aangehouden leerproces. Vertaald naar het hoger kunstonderwijs, en daarin volgen wij de onderwijskundigen Nicolaides en Marsick, betekent dit dat ook zij op zoek zal moeten gaan naar een leerpraktijk die plaats weet in te ruimen voor een vorm van adaptief experiment. 7 En dat is een leren dat ver af staat van statische, ‘massive educational cathedrals made of utopian curricula, ultimate pedagogies and perfected rationality’. 8

Search and Destroy (Iggy and the Stooges, 1973)

Don’t mind the breath-taking speed with which knowledge is changing track, old knowledge is ageing, and new knowledge is born only to start aging right away; the volatility of the disjointed, poorly integrated, and multi centred liquid modern world makes it certain that each successive episode of a life-through-projects will call for another set of skills and information, invalidating the skills already acquired and the information already memorized (as it will surely be shown to no avail). 9

Een vloeibaar onderwijs is, volgens Oxenham, een onderwijs dat de student leert om af te leren om zo opnieuw te kunnen leren: ‘Liquid education is the educational philosophy of liquid modernity that dismantles previous higher learning and pursues temporary, tentative and unarranged bits of knowledge and helpful competences.’ 10 Vloeibaar onderwijs wordt met andere woorden gekenmerkt door een voortdurende metavernietiging: de traditionele doelen, kennis, begrip en methodologie waarvan het klassieke moderne onderwijs getuigde, dienen overboord te worden gegooid. Vooruitgang door vernietiging dus, een voortdurend plaats ruimen voor het nieuwe, het mogelijke. No future, no past, twee kanten van dezelfde medaille?

Kan de student tot volwaardig lid van een artistieke onderwijs- en onderzoeksgemeenschap worden gepromoveerd en wat betekent dit dan voor het wezen van het hoger kunstonderwijs?

Het vloeibare onderwijs heeft echter ook positieve aspiraties, in die zin dat het gericht is op dynamisch leren, een leren in termen van innovatie, verbeelding en creativiteit, een nomadisch en persoonlijk leren, of, in de woorden van Oxenham, een ‘continual micro-creation of new knowledge and personal culture’. Onderwijs, in die zin begrepen, moet uiterst flexibel optreden, en in staat zijn zich voortdurend te herrichten op een wereld in wording, capabel om de gepaste doelen te identificeren. De onderwijsinstelling moet dan ook uitgroeien tot een zelflerende organisatie, terwijl ook de lesgever, op zijn beurt, in staat moet zijn de verleiding om te conformeren en conserveren te weerstaan. 11

No more Heroes (The Stranglers, 1977)

They want counsellors who show them how to walk, rather than teachers who make sure that only one road, and that already crowded, is taken. 12

De aansporing van Oxenham om conformisme en conservatisme uit de weg te gaan sluit goed aan op de antiautoritaire, autonome en zelfredzame organisatievormen die kenmerkend waren voor de oorspronkelijke punkbeweging en haar D.I.Y.-cultuur, en kunnen we ook terugvinden bij veel kunstenaarscollectieven. 13 Binnen het onderwijs kan dan weer de koppeling worden gemaakt naar leertheorieën als het (sociaal) constructivisme en het connectivisme. Wat deze theorieën ons leren, volgens de onderwijskundige Casanova in zijn reflectie over de mogelijkheden van de D.I.Y.-cultuur en Edupunk, is dat studenten hun eigen kennis construeren in interactie met hun omgeving en daarbij ook participeren in de kennisproductie van hun leergemeenschap. Het komt er dan ook op aan de condities te creëren waardoor leergemeenschappen binnen het klaslokaal tot ontwikkeling kunnen komen. 14

Actie Anti Fascistisch Front, archief Ruud Martens (begin jaren 80). De rechtlijnigheid van het principe command and control ter discussie gesteld.

De idee dat een horizontale, zelflerende, op zelforganisatie steunende instelling beter tegemoetkomt aan de hedendaagse noden dan de traditionele ‘gestolde’ instellingen, vindt op een steeds grotere schaal aanhang. De managementsvorm die in dat geval naar voren wordt geschoven, co-management, erkent dat systematisch leren en innovatie in complexe situaties eerder tot ontwikkeling zullen komen door middel van betekenisvolle interactie tussen meerdere belanghebbenden. Lokale kennis en ervaring, zoals die van studenten en lesgevers, bezitten binnen een dergelijk beleidskader eenzelfde status als die van experts en hun professionele kennisvormen. Beleid is op die manier steeds minder een aangelegenheid van ‘gepaste’ expertise of beperkt tot gespecialiseerde kennis; beleid is een kwestie geworden van onderhandeling met en overeenstemming tussen de diverse belanghebbenden. 15 Enkel via sociale organisatie, samenwerking en flexibiliteit, zo luidt de redenering, kunnen het sociaal leren, innovatie en aanpassingsvermogen worden gestimuleerd om zo tot de ‘bigger minds’ 16 te komen die noodzakelijk zijn om het hoofd te bieden aan onze hedendaagse complexe, dynamische wereld.

New Day Rising (Hüsker Dü, 1985)

Duurzaam leren in vloeibare tijden kan dus enkel plaatsvinden door middel van betekenisvolle interactie tussen meerdere belanghebbenden. Tot die belanghebbenden dienen we, binnen onze context, op zijn minst de huidige (!) lesgevers, studenten en beleidsmakers van de instelling te rekenen. Dit leren kent een horizontale en een verticale dimensie: men leert door middel van interactie met de peers en door dialoog over niveaus heen. Een duurzame transformatie van een traditionele onderwijssituatie tot een professionele leergemeenschap is immers slechts mogelijk wanneer al deze actoren uitgroeien tot een netwerk van ‘educational leaders’ en een gedistribueerd leiderschap wordt bekomen. 17

Dit alles veronderstelt echter een alternatieve bestuursvorm, een bestuursvorm die exploratieve en reflexieve zoekprocessen faciliteert om zo tot een beter begrip te komen van de manier waarop theoretische, culturele, institutionele en politieke contexten leerprocessen, handelingen en waarden beïnvloeden.

Een duurzaam leerproces dat inzicht wil verwerven in de beperkingen van bestaande bestuursmechanismen, en daartoe moet experimenteren met gelaagde, leergeoriënteerde en participatorische bestuursvormen, veronderstelt wel een sociaal leren van een hogere orde: een multi-loop sociaal leren. Via een dergelijk leren worden, naar analogie aan de eerder aangehaalde hypothese-experiment-structuur waar het adaptief beheer op steunt, handelingen, veronderstellingen en waarden, en leerprocessen stelselmatig bevraagd en bijgestuurd. Dit veronderstelt een combinatie van diverse leerstrategieën. 18 Zo volstaat in eenvoudige contexten een incrementeel leren van nieuwe vaardigheden door in toenemende mate verbeteringen aan te brengen zonder daarbij de onderliggende veronderstellingen te bevragen (single-loop learning). In meer gecompliceerde situaties worden daarentegen de onderliggende waarden (en beleidsvormen) binnen een organisatie bevraagd: het begrip van de situatie wordt geproblematiseerd door middel van een kritische zelfbevraging met het oog op het bijsturen van het kader dat het handelen stuurt (double-loop learning). Wanneer men echter met complexe situaties te maken heeft, dringt een transformatief leren zich op (triple-loop learning), waarbij over de leerprocessen zelf gereflecteerd wordt. En dat kan leiden tot het herontwerpen van bestaande bestuursvormen en -normen, nieuwe protocollen en structuren, zelfs tot een grondige hervorming van bestaande en de oprichting van nieuwe instituten. Dit alles veronderstelt echter een alternatieve bestuursvorm, een bestuursvorm die exploratieve en reflexieve zoekprocessen faciliteert om zo tot een beter begrip te komen van de manier waarop theoretische, culturele, institutionele en politieke contexten leerprocessen, handelingen en waarden beïnvloeden. En daar gaat de Koninklijke Academie voor Schone Kunsten Antwerpen de komende jaren dus naar op zoek. De uitnodiging van kunstenaarscollectieven is een opmaat daartoe.

HEY HO, LET'S GO!

+++

Guy Bovyn

is doctor in de Kunstwetenschappen. Hij is opleidingshoofd Vrije Kunsten aan de Koninklijke Academie voor Schone Kunsten Antwerpen en doceert erfgoedtheorie aan de Universiteit Antwerpen, waar hij ook onderzoek verricht naar de mogelijkheden van adaptief co-management binnen het erfgoedveld.

Noten

  1. De subtitels verwijzen naar songtitels uit albums van punk- of hardcoregroepen. Ze dekken de daaropvolgende tekst niet letterlijk. Ze leiden die tekst associatief en/of gevoelsmatig in.

  2. Bauman, Zygmunt. “Educational Challenges of the Liquid-Modern Era.” Diogenes, vol. 50, no. 1, 2003, pp. 15-26, pp. 21.

  3. Bauman, Zygmunt. Vloeibare tijden. Leven in een eeuw van onzekerheid. Klement/Pelckmans, 2011, pp. 15-19.

  4. Voor meer over ‘complexiteit’ als concept, zie: Urry, J., “The Complexity Turn.” Theory, Culture & Society, vol. 22, no. 5, 2005, pp. 1-14.

  5. Oxenham, Marvin. Higher Education in Liquid Modernity. Routledge, 2013, pp. 39.

  6. Zie bijvoorbeeld: Cumming, S., P. Graeme, F. Olsson, Chapin III & C. Holling, “Resilience, experimentation, and scale mismatches in social-ecological landscapes.” Landscape Ecol., 2013; Gunderson L., “Ecological Resilience – in Theory and Application.” Annu. Rev. Ecol. Syst., 2000.

  7. Nicolaides & Marsick, “Understanding Adult Learning in the Midst of Complex Social ‘Liquid Modernity’. ”New Directions for Adult and Continuing Education, nr. 149, 2016, pp. 9.

  8. Oxenham, 2013, p. 40.

  9. Zygmunt Bauman. “Education in Liquid Modernity.” The Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, vol. 27, no. 4, 2005, pp. 303-317, pp. 313-314.

  10. Oxenham, 2013, pp. 40.

  11. Oxenham, 2013, pp. 44.

  12. Bauman, 2003, pp. 23.

  13. Ook binnen het onderwijs kent men sinds een tijd het fenomeen van de spontane, zelfgeorganiseerde ‘professionele leergemeenschappen’ van lesgevers die vanuit een Do-It-Yourself-mentaliteit zichzelf willen emanciperen en professionaliseren, ter compensatie van de hun aangeboden institutionele professionaliseringstrajecten die vaak slechts tot frustratie leiden. Zie hiervoor: Whelihan, Lina. “Do-It-Yourself. Professional Learning Community.” Art Education, 2015, pp. 14-20.

  14. Casanova, Diogo. “Punking up Education! New Perspectives for teaching and learning.” Indagatio Didactica, vol. 2, no. 1, juli 2010. Zie ook: Manso, García & Eduardo Díaz Cano. “Is Edupunk Feasible in the Spanish University Education? Web 2.0 Tools, Creating Educational Spaces.” Pensamiento y Cultura vol. 187 - Extra 3 - december 2011, pp. 213-217.

  15. Zie bijvoorbeeld: Carlsson, Lars & Fikret Berkes. “Co-management: concepts and methodological implications.”Journal and Environmental Management, vol. 75, 2005, pp. 65-76; Berkes, Fikret. “Evolution of co-management: Role of knowledge generation, bridging organizations and social learning.” Journal of Environmental Management, vol. 90, 2009, pp. 1692-1702; Armitage, Derek, Fikret Berkes, Aaron Dale, Erik Kocho-Schellenberg & Eva Patton. “Co-management and the co-production of knowledge: Learning to adapt in Canada’s Arctic.” Global Environmental Change, vol. 21, 2011, pp. 995-1004; Armitage, Derek, Melissa Marschke & Ryan Plummer. “Adaptive co-management and the paradox of learning.” Global Environmental Change, vol. 18, 2008, pp. 86-98

  16. Nicolaides & Marsick, 2016, pp. 9.

  17. Domingo-Coscollola, M., J. Arrazola-Carballo & J.M. Sancho-Gil. “Do It Yourself in education: Leadership for learning across physical and virtual borders.” International Journal of Educational Leadership and Management, vol. 4, no. 1, 2016, pp. 5-29.

  18. Nicolaides & Marsick, 2016, pp. 14-15. Zie ook: Medema, W.J., A. Wals & J. Adamowski. “Multi-Loop Social Learning for Sustainable Land and Water Governance: Towards a Research Agenda on the Potential of Virtual Learning Platforms.” Journal of Life Sciences, vol. 69, 2014, pp. 23-38.